让预设富有弹性

时间：2023-04-01 03:59:45 随笔我要投稿

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让预设富有弹性

　　不是所有的预设都能帮助教师自如地驾驭课堂，让我们一起让预设富有弹性吧!

　　让预设富有弹性【1】

　　评课时很流行的一句话，“预设痕迹过重”，说明有一种预设是值得我们警惕的。

　　这种预设，往往确定了教学目标、教学问题的走向，确定了有关观点及其解释的倾向(简称“定向”)，使学生在课堂上没有放胆言说的舞台，少有旁逸斜出;确定了课堂上的教学目标、问题以及其他教学任务的数量(简称“定量”)，使教师在课堂上走马灯似地赶任务，少有“慢走欣赏”的节奏;确定了课堂教学的程序，确定了学生在思考与表达时的序列(简称“定序”)，使师生都被裹挟进去，只能向前而不可逆转。

　　这种以定向、定量、定序为特点的预设，我们称之为“硬性预设”。

　　什么样的预设才能真正带来无限精彩的生成呢?无论如何预设，一定要考虑到教学现场，如果真能尊重学生的主体性，让他们主动提问、大胆质疑、积极表达、多向交流，他们一定会有所变化，甚至有较大的变化。

　　为了积极应对课堂上可能发生的各种变化，课前预设必须显示出一定的可变性。

　　第一是变向，即教学目标、教学问题的走向是可变的，有关观点及其解释的倾向是可变的。

　　特级教师王军执教《归去来兮辞》一课时，有学生忽然插问：“老师，做官有什么不好?只要做个好官就行了。

　　你为什么说陶渊明辞官不干，他就拥有高尚的情操呢?”教室里一下子嘈杂起来：“是啊，当官有什么不好。

　　要是所有的好人都自命清高，不去做官，那不是放着官场让贪官占领吗?”面对这种情况应该怎么办?是沉下脸来，对这种发问装聋作哑，还是正视挑战、顺势引导，上一堂动态生成课?王军选择了后者，并有精彩生成。

　　他总结说：“教师只有从学生的内在求知需求出发，而不是从僵死的目标出发，才能获得最大的解放——精神的解放。”

　　第二是变量，即教学目标、教学问题以及其他教学任务的数量是可变的，可增可减，增什么减什么，都要根据教学现场以及特定教学对象的具体情况而定。

　　新添了目标，无所谓，因为学生需要的正是教师所要教的;目标少了，也无所谓，因为一课一得是许多名家的教学经验;学生的问题提多了，无所谓，因为“提出问题比解决问题更重要”;教师预设的问题派不上用场了，也无所谓，因为学生懂了教师就不必再讲了。

　　至于其他一般性的教学任务，要敢于舍弃——有舍才有得。

　　第三是变序，即课堂上教学的程序是可变的，学生在思考与表达时的序列是可变的。

　　教学程序前后相依、环环相扣，容易让教师有“牵一发而动全身”的担忧。

　　同时，过于细密的教学流程，环中有环、套中有套，操作时容易使教师有生硬、别扭之感。

　　因此，程序既要简化，也要根据具体情况尽量可变。

　　特别是在关键环节上所设置的话题要有选择性，这样学生在思考与表达时的序列就具有可变性。

　　就变序来说，如果我们暂时还不能做到教学程序的可变，至少要考虑到学生在思考与表达时序列的可变，尽可能多地设计具有选择空间的教学话题——这样的话题往往使学生主体意识增强、思考积极性提高、表达欲望强烈，而逼仄、僵化的话题会使学生主体性突然萎缩，也会使课堂骤然降温。

　　变向、变量、变序昭示着一种新的预设。

　　这种基于学情而随时准备变化、具有弹性的预设，我将其称为“弹性预设”。

　　当然，弹性预设需要教师面对更大的挑战：一定要深度备课，对文本融会贯通，在思考点上建立复杂的关联，这样才能瞻前顾后、左冲右突，既可向前亦可逆转，既可正道直行亦可旁逸斜出，显示出极大的弹性。

　　直面“非语文问题”【2】

　　在语文课堂上，来自学生的问题有的贴近语文，有的远离语文。

　　从教师的心愿来看，自然是希望问题越贴近语文、越贴近自己的教学预设越好。

　　然而，问题发生在学生的头脑中，教师是无法取代学生思考的，尽管教师会不断告诫学生，“提问要有质量，要提出真正的语文问题”，但问题的不确定性仍然很大。

　　于是，一些问题会被教师称为“非语文问题”，并深深困扰着他们。

　　有些教师害怕这种问题扰乱课堂节奏，索性直接抛出自己精心设计的问题，让课堂教学在“师问生答”中展开;甚至有些教师干脆剥夺学生提问的权利，让课堂教学完全进入自己的“预设节奏”。

　　我认为，这些做法都是不可取的。

　　学生的提问不是可有可无的点缀品，而是教师了解他们是否进行深度学习的“试金石”。

　　只要学生认真阅读文本，他们就会产生探究未知领域的强烈冲动，就有可能产生提问的念头。

　　对于教师来说，凡是经过学生深度学习而产生的问题，不论是否“语文”，都弥足珍贵。

　　当教师试图消灭“非语文问题”时，学生深度学习的热情、信心与勇气也会被一同消灭，因噎废食的做法是愚蠢的。

　　“非语文问题”与其他问题一样，也可以成为“教学引擎”，生成课堂中的精彩。

　　语文是生活的、文化的，当学生直接就“生活”与“文化”进行提问时，并不意味着他们当真丢掉了“语文”，而是将“语文”暂时悬置起来。

　　此时，教师不应该将这些问题弃之不顾，而是应该将“语文”适时添置上、还原好，把远离语文的问题引向贴近语文的方向。

　　在不断地引导下，学生的提问会逐渐具有价值，学生的思考也会逐渐具有深度。

　　如果在课堂上碰到“在文本上无法着陆”的“非语文问题”，教师也不要轻易挫伤学生的积极性。

　　如果不能依靠现有文本来解决，教师不妨将这类问题作为研究性难题，留待日后学习了更多文本后，通过比较阅读寻找解决线索。

　　当然，有些“非语文问题”完全有可能碰触到文本本身的瑕疵，教师不妨本着实事求是的态度告诉学生：作者思考不缜密的现象并非没有可能，课后可以写篇小论文去“指瑕”。

　　这个小论文本身就是语文，于是，“非语文问题”就被巧妙地转化成了“语文问题”。

　　教师也不必担心“非语文问题”影响语文课堂的纯洁性，语文课完全可以像写散文那样“形散而神不散”。

　　语文教学非常忌讳“一步不离正题”，也需徘徊之美、曲线之美，“非语文问题”作为课堂教学的“异数”，如果处理得好，也会带来情趣、调节气氛。

　　当课堂气氛沉闷板滞、缺乏活力时，教师可以来一个“非语文”的小幽默、小故事，为什么不可以容忍课堂教学中的“非语文问题”呢?“水至清则无鱼”，语文课过于“纯洁”，也会缺乏语文味。

　　在课堂教学中，教师不要把“非语文问题”简单地与教学效率挂钩。

　　语文课不仅仅是一堂课，它是由无数堂连续性的常态课组成的。

　　如果一堂课因处理“非语文问题”导致节奏缓慢，教师完全可以在另一堂课上加快节奏、灵活调节。

　　教学效率固然与每一堂课相关，但每堂课的效果不会立竿见影——立竿见影的课堂教学往往是做给别人看的。

　　语文教师要学会“气定神闲”，“分秒必争”的教学态度不符合语文课堂的特点。

　　当然，我并非希望“非语文问题”越多越好，而是说在无可避免的情况下，既要不断提醒学生贴近文本思考、贴近语文提问，也要敢于直面他们有可能提出的各种“非语文问题”。

　　裸读功夫兴味长【3】

　　在一次青年教师课堂教学大赛中，主办方要求参赛选手在一个封闭的空间备课，手头没有任何外在的资料可以参考，只有一个并非选自课本的陌生文本。

　　于是，有的教师对文本理解得半生不熟，着实历经了一次“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”的痛苦过程;然而，也有的教师凝神阅读、细心揣摩，自由出入于文本之中，似乎早已习惯于不参考任何外在资料的备课。

　　显然，前者对教学参考资料有严重的依赖感，后者则在文本解读上拥有独立的处理能力。

　　由此，我们可以判断出，能否不依赖于教学参考资料，是否具有裸读文本的能力，这是考量一个语文教师备课能力强弱的重要标准。

　　当然，依靠一些教学参考资料进行备课辅助，借鉴一点他人的研究成果完善自我，这些做法无可厚非，但前提是一定要在裸读文本上下足功夫。

　　所谓裸读，就是教师先不参考任何教学资料，直接与文本对话，不让既有的见解和结论影响自己。

　　这种阅读，实际上就是无遮蔽、无污染的阅读。

　　在裸读过程中，文本在教师眼中处于原生状态，教师在文本面前也保持着原始感受。

　　裸读可以内化文本。

　　庖丁解牛就是靠“内化”才“进乎技矣”。

　　文本如同庖丁面前的牛，如果教师仅仅依靠贩卖教学参考资料上的说法去上课，只对文本走马观花、蜻蜓点水，而不是细腻、深刻地体验一番，那么此时的教师只处于“所见无非牛者”的最低境界;教师的至高境界应该是“目无全牛”，即不断与文本“神遇”，逐渐洞见文本堂奥，最终内化文本，从而在课堂上胸有成竹、游刃有余。

　　比如，庄子的《逍遥游》一文非常深奥，我曾先后裸读十几遍，才从蜩与学鸠笑鲲鹏、斥鴳笑鲲鹏、宋荣子笑他人的几个片段中发现一个关键字——“笑”。

　　这个“笑”字恰好有3个，并分布于全文的3个自然段之中。

　　在课堂上，我引导学生将交流、讨论聚焦于3个“笑”字，把全文涉及的“有所待”的事物或人物贯串起来，从而起到纲举目张的效果。

　　裸读可以赢得对话资格。

　　裸读并非终点，裸读之后往往要参考大量的教学资料。

　　本质上，参考教学资料就是与教学资料及其编写者对话。

　　配合教材发放的教学参考书、名师的教案或教学实录、网上的各种教学资源……这些都是教师潜在的对话者。

　　要想获得对话的资格，教师首先要成为文本的裸读者。

　　通过裸读，教师能够形成对文本个性化的理解，唯有立足于自我体验，才能在与他者的对话中升华完善自己。

　　在裸读《面朝大海，春暖花开》一诗时，我先由“喂马，劈柴，周游世界”“关心粮食和蔬菜”等句子读出海子对世俗生活的向往，可是经过反复阅读，我逐渐推翻了这种看法——我发现，海子正是厌弃世俗生活才决定“从明天起，做一个幸福的人”。

　　容易给人误解的短语“粮食和蔬菜”，其实并不必然是世俗生活的意象，它们也可以是超凡脱俗的象征——陶渊明“晨兴理荒秽，带月荷锄归”便是明证之一。

　　后来，我参考其他资料，发现几乎全如我此前的误解，而这些误解正是缘于没有把“粮食和蔬菜”这样的意象置于上下文中，犯了先入为主、脱离语境的错误。

　　裸读可以产生教学智慧。

　　在课堂上，为什么有的教师风度翩翩，手里只有简要的教案，课件只有简单的几张，却能大道至简、不断生成?为什么有的教师镇定自若，敢于让学生提问甚至质疑，敢于让学生大胆言说、尽情展开，还能自信地直面踢过来的“任意球”?原因自然有许多，但有一个原因很重要，就是教师此前在裸读文本上下过功夫，从而对文本烂熟于心、了如指掌。

　　相反，有的教师不注重裸读功夫，浮光掠影地阅读文本后，就迫不及待地拨打“求助热线”，不是从教学参考书里搬救兵，就是到同事电脑里拷资料。

　　这样的教师在课堂上是站不稳的，经不起学生的提问和质疑。

　　为了挥洒自如、避免尴尬，教师最好通过裸读文本赢得教学智慧。

　　那么，教师该如何培养裸读功夫呢?

　　首先是勾画要点。

　　教师裸读时，要“笔不离手”，发现不顺处、不解处打个问号，发现精彩处打个惊叹号，发现难读字、易错字、重要词语加上重点标记。

　　这是把自己对文本最原始的感受记录下来。

　　其次是尝试解读。

　　遇到不顺处，联系上下文反复推敲;遇到不解处，一遍遍仔细揣摩;遇到精彩处，反复品味。

　　这是将自己的个性理解原生态地呈现出来。

　　最后是专业聚焦。

　　文本写了什么、为什么这样写、如何写的、哪些地方是重点、哪些地方是难点、哪些地方学生可能弄不懂、哪些地方学生可能质疑……面对这些问题，教师可以边读边问，让自己原汁原味的构思逐步凸显出来，课堂预设由此完成。

　　“不可预约”的精彩

　　每当有人提及课堂“不可预约的精彩”时，经常会招致不少人的质疑：“难道课堂的精彩，都是不可预约的么?”而另一方面，我们的课堂却常常因为“可以预约的精彩”，产生了大量的问题。

　　显然，不能以“不可预约”或“可以预约”给“课堂的精彩”简单定性，我们应该认识到，精彩的课堂既有“可以预约”的一面，又有“不可预约”的一面。

　　毫无疑问，课堂具有“可以预约”的一面。

　　预约，就是指教师在课前已经确定教学方案，并按照既定方案实施课堂教学。

　　这种“可以预约”的精彩至少包括：课堂的精彩导入、问题的精彩设计、作业的精彩布置。

　　传统课堂致力于“可以预约的精彩”，力图对课堂的每个细节都确定最佳方案，尤其是确定一个能够对课堂进行全覆盖的最佳教学程序——以语文教学而论，一般包括课堂导入、检查字词、范读课文、文本切入、问题研讨、课堂总结、当堂练习、课后作业等环节。

　　其中文本切入、问题研讨是核心性、标志性程序。

　　许多教师都把精力放在这些程序上，试图从文本中找出一个最佳切入点，精心设计一系列环环相扣的问题，让学生顺着切入点和问题进行思考与回答。

　　一个教师在教学《我的叔叔于勒》一课时，以悬念为切入点，设计了一系列问题：小说开头先写“我”家的生活状况，在读者熟悉之后，笔锋一转，引出人物于勒，于勒是谁?回答了于勒是谁后，作者说“那时候是全家唯一的希望，在这以前则是全家的恐怖”，这是为什么?小说描述了于勒年轻时怎样浪荡败家，又写到他去美洲发财，于勒回来了吗?小说写到菲利普夫妇一家去旅游，在船上见到很像于勒的老水手，这真是于勒吗?此时作者并没有立刻揭开谜底，而是让菲利普夫妇去打听，直到证实确实是于勒，小说的高潮出现了，菲利普夫妇一家怎么办……

　　这样的“最佳方案”“最佳程序”，最考验教师的智慧，也最为人所诟病：课堂教学只能单向推进，缺乏曲线之美、灵动之美;过于强调教师的主导地位，忽视了学生的学习感受;教师容易在突发事件面前产生尴尬。

　　看来，预约还是要讲究一个度的，超过这个度，甚至幻想做到百分之百的预约，课堂就会变成“无人之境”，学生就会变成操作的木偶，教学也会变成教师的独角戏。

　　教师可以在一些方面(比如课堂导入、问题安排、作业布置等)确定最佳方案，但一定要放弃“全景式”教学程序，要充分尊重学生的主体性，让课堂教学成为师生合作的“智力接力赛”。

　　教师要相信学生，把第一棒甚至前几棒都交给学生，自己则根据学生的“竞技状态”，灵活地进行策略性调整。

　　由此可见，课堂最好不要在所有方面都“可以预约”，不妨也在一些方面“不可预约”。

　　当然，“不可预约”并非不准备，事实上，课堂的“不可预约”需要教师更多的准备，教师应该把“可以预约”变为“可以预备”。

　　所谓“可以预备”，就是指教师提前考虑课堂会出现的若干情况，然后在教学中“便宜行事”——根据现场变化灵活地选用某一种教学策略。

　　如果教师在面对各种可能出现的情况时，让课堂教学体现出一种曲径通幽、参差错落的感觉，呈现出极具层次和境界的教学智慧，这样的课堂无疑是精彩的。

　　传统课堂往往由教师启动，由教师直接抛出最佳切入点，然后不可逆转地演示全覆盖的教学程序。

　　这样的课堂启动模式和全景式教学程序，通常不会支撑“不可预约”理念，因而不大容易带来无限可能的课堂风景。

　　不过，也不能绝对排除传统课堂产生“不可预约的精彩”的可能——即使是“填鸭式”教学，也有可能因为个别学生的强势而出现意外的精彩;教师在推进既定的教学程序前，也可能象征性地让学生提几个问题，从而产生意外的精彩。

　　然而，这种罕见的“不可预约的精彩”，往往会被视为一种“美丽的错误”——虽惊艳得让人兴奋，却又惊险得让人后怕。

　　传统课堂不会因为这种“美丽”，就视“错误”为常态，教师总是致力于斟酌出一个最佳方案，成就“可以预约的精彩”。

　　在课堂教学中，教师既不要分秒必求“可以预约的精彩”，也不要企图满堂皆为“不可预约的精彩”。

　　新课堂应该呈现出这样的状态：在某些方面确定一个最佳方案，同时又在某些方面考虑多种可能出现的情况，把过去的“最佳”变为现在的“可能”，让“最佳”少一点，让“可能”多一点，从而行走于“可以预约”与“不可预约”之间，实现课堂生成的最大化。

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