研究生论文发表期刊

时间：2023-04-01 09:31:05 研究生毕业论文我要投稿

相关推荐

研究生论文发表期刊

　　研究生的毕业生们，你们的论文准备好了吗?发表期刊写好了吗?欢迎阅读以下小编整理的研究生论文发表期刊，仅供参考!

研究生论文发表期刊

　　研究生论文发表期刊【1】

　　简述民族中学教师应对职业压力的方式及心理健康水平的相关

　　【关键词】民族中学职业压力应对方式心理健康

　　0450-9889(2014)12A-0012-02

　　应对方式(coping strategy)可以简单地理解为人们为对付内外环境要求及其有关的情绪困扰而采用的策略、手段或策略，有时又可称为应策略略或应对机制。

　　适宜、有效的应对方式可以降低压力对个体的不良影响，对维护个体的身心健康具有积极的作用。

　　教师职业一直被人们认为是压力最大的职业之一。

　　少数民族地区由于经济发展比较落后，教育办学条件滞后，教师在适应教育改革发展方面相对来说要比经济发达地区要慢一些，

　　接受新课程改革的理念需要的时间也要长一些，因此，在实施新课程改革过程中，出现了教师专业能力与新课程改革方式、新教材不适应的现象，导致教师的焦虑感大增，出现了一系列心理理由。

　　在特定的社会环境和压力之下，维护教师特别是少数民族地区民族中学教师的心理健康显得尤为重要。

　　因此，研究少数民族地区民族中学教师面对职业压力时选择的应对方式及其对心理健康的影响具有重要的作用。

　　一、研究策略

　　本研究采用的研究策略是问卷调查法，辅之以经验总结法。

　　(一)研究对象

　　本研究采用分层随机抽样的策略，选取广西壮族自治区两所民族中学教师为被试，共发放问卷130份，回收有效问卷105份，有效率807%。

　　其中男教师46人，女教师59人;40岁以上的教师45人，40岁以下的教师60人;班主任43人，非班主任62人;少数民族教师48人，汉族教师57人。

　　(二)研究工具

　　本研究选用肖计划、许秀峰等人编制的《应对方式问卷》和《精神症状自评量表》(SCL-90)为研究工具。

　　《应对方式问卷》由6个分量表组成，分别是解决理由、自责、求助、幻想、退避、合理化，本文将这6种应对方式划分为两种类型，分别是主动积极的应对方式(解决理由、求助)，被动消极的应对方式(自责、幻想、退避、合理化)。

　　《精神症状自评量表》(SCL-90)包括躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性和其他10项因子，总分和因子均分越高说明症状越严重。

　　(三)数据统计处理

　　本研究收集到的数据全部用SPSS170 for windows社会科学统计软件包进行统计分析。

　　二、结果分析

　　(一)民族中学教师应对方式状况

　　从整体情况来看，民族中学教师最常用的应对方式是解决理由(088±016)，而最少用的应对方式是自责(036±029)。

　　对不同性别民族中学教师应对方式差异进行t检验。

　　结果显示，在求助应对方式上，女教师得分显著高于男教师(072±019/062±017，t=-2747，P<001)，而在退避应对方式上，男教师得分则显著高于女教师(055±025/046±019，t=2060，P<005)。

　　对不同年龄段民族中学教师应对方式差异进行t检验。

　　结果显示，青年组教师(<40岁)与中年组教师(≥40岁)在求助应对方式上存在显著差异，青年组教师得分高于中年组教师(072±015/059±020，t=2389，P<005)，这说明青年教师比中年教师更愿意选择求助的方式来应对压力。

　　(二)民族中学教师应对方式与心理健康水平的相关分析

　　从表1可以看出：应对方式与心理健康水平存在密切关联，解决理由这一应对方式与大部分心理症状得分及总分存在显著负相关，即积极采取解决理由这一应对方式，

　　教师出现的心理理由比较少，心理健康水平比较高;自责、幻想、退避、合理化应对方式与大部分心理症状得分及总分存在显著正相关，即教师选择消极的应对方式，其心理健康水平的相关因子症状越明显。

　　三、讨论

　　(一)民族中学教师应对方式的特点

　　民族中学教师最常用的应对方式是解决理由，最少用的应对方式是自责。

　　民族中学教师在面对压力时，能够采取积极的应对方式，客观理智地分析理由、解决理由，不逃避、不自责。

　　教师的职业性质要求教师在处理理由时，必须考虑对学生是否起到良好的示范作用，因此，在应激情境下，大多数教师的表现较为理智、客观、积极。

　　在应对方式性别差异方面，女教师比男教师更积极地采用求助的应对方式。

　　这与传统观念中对男性与女性不同的要求与期待有关。

　　女性相对于男性来说更愿意倾诉，也更愿意让他人了解自己的困难，而男性由于受到传统观念的影响，如“男儿有泪不轻弹”，因此不愿意轻易倾诉，

　　不愿意轻易求助，在遇到压力和困境时，往往认为主动地寻求他人的帮助和心理支持是一种软弱无能的表现，因此，男性在应对压力时更愿意自己承受和担当。

　　此外，男教师在面对压力时相对于女教师而言，更容易采取退避的应对方式。

　　教育教学工作繁琐，对教师的要求很高，由于女教师在个性方面比较细心、耐心且勇于求助，因此在面对琐碎的教育教学工作时，她们会尽力做到面面俱到，

　　而男教师面对这样的情境往往感到力不从心，由于好强、不轻易求助，因此他们宁可选择逃避而不去解决理由，也不愿意承认自己做不到。

　　对不同年龄组教师应对方式进行对比发现，青年教师比中年教师更容易选择求助的方式来应对压力，理由在于：中年教师的生活经历和工作经验较为丰富，

　　在遇到理由与承受压力时更愿意相信自己的能力和经验，而不愿意求助他人;青年教师的工作经验较少，在遇到理由时更愿意虚心求教，寻求他人的帮助。

　　(二)民族中学教师应对方式对其心理健康的影响

　　分析应对方式与心理症状可以发现，民族中学教师的心理健康水平与其采用的应对方式有关，解决理由应对方式与其心理健康水平呈显著负相关，求助应对方式与其心理健康水平呈负相关，而自责、幻想、退避、合理化应对方式与其心理健康水平呈显著正相关。

　　这充分说明了积极的应对方式可以降低压力对个体的不良影响，对维护个体的身心健康具有积极的作用，而消极的应对方式则不利于个体的心理健康。

　　在本研究中笔者还发现，心理健康水平在中等程度及以上的教师在应激情境下多采用“解决理由”和“求助”的应对方式，而心理健康水平在中等程度及以下的教师多采用“自责”“幻想”“退避”“合理化”的应对方式。

　　可见，民族中学教师的应对方式对其心理健康水平具有一定的预测作用。

　　因此，在不可逃避的压力情境面前，教师如何选择应对各种事件的方式，往往决定了事件的结果是积极的还是消极的。

　　四、倡议与策略

　　第一，在对教师进行职业培训时，有必要为教师提供应对方式的指导，同时，来自同事的支持能够帮助教师采取更有效的应对方式缓解职业压力。

　　以优化教师所在学校的环境为例，如营造良好的工作氛围、构建强大的同事支持系统等，从而帮助教师减轻职业压力并化压力为成长的动力。

　　第二，学校还应当加强教师应对技能干预训练工作。

　　比如，针对容易在应对方面出现理由的教师群体做团体干预，开展团体辅导、团体训练等，同时为个别教师在应激情境下提供专业指导，帮助教师调节情绪，

　　寻求个体应对资源，采取积极有效的行为应对压力，并对教师的应对方式进行知、情、意等多方位的干预，从而提高教师应对工作压力的能力。

　　研究生论文发表期刊【2】

　　研讨心理健康教育课程对乡土资源的开发

　　摘要：心理健康教育课程是与实际生活紧密联系的，要想切实解决学生的实际理由，就必须贴近现实。

　　乡土资源的开发和利用能推动心理健康教育课程实现其目标。

　　心理健康教育课程与乡土资源的结合能帮助学生更明确地认识自我、认识自然和社会，能激发学生的情感认知和社会认同，能更好地开发学生的内在学习动机和意志。

　　关键词：乡土资源;心理健康教育;课程

　　一、对于乡土课程资源的认识

　　弄清乡土课程资源内涵需明白中何谓“乡土”。

　　所谓课程资源是指在学校、社会、自然中所有有利于课程实施、有利于达到课程标准和实现教育目的的资源。

　　[1]而乡土课程资源则是构成课程众多资源中的其中一个方面。

　　一般学者们认为乡土课程资源是指学校师生所处的某一地域中的自然条件、社会经济和科技人文等方面的系列教育内容，由地方历史、自然环境神态、民族风俗、

　　风土人情、社会科学、地理地质、生活生产经验等一切有利于课程目标实现的物质、人文因素。

　　这些因素、内容能够反映群众带有积极作用的文化心理，[2]乡土课程资源具有如下特征：一是广泛性，乡土课程资源存在于本地区域内的一切人、事、物及环境之中;二是“隐含性”，

　　利用乡土资源转化成现实的课程需要课程主体主观能动地发现、发掘和利用乡土资源;三是资源本土特色，学校师生所处地域内一切可利用的资源都应作为乡土资源;四是“原生态”，

　　是指未经任何社会加工处理的并且是值得利用于课程中的资源;五是民族性，乡土资源与地方民族特质密切联系在一起，民族文化深刻地融入乡土课程资源中，特别是在多民族地区，

　　乡土课程资源的民族性是更是其显著特征;六是具有教育作用，并不是所有乡土资源都适合作为课程资源，只有那些先进的、具有积极教育作用的乡土资源才能被拿来作为课程资源开发。

　　[3]

　　二、乡土课程资源的开发倡议

　　(一)帮助学生认识自我

　　心理健康教育课程的首要教学目标就是帮助学生认识自我、悦纳自己，学会自我调节、自我教育。

　　而利用乡土课程资源使青少年更准确地认识自我，观照自己的内心，因为只有自己所处的环境和熟悉的情境与经验才能反映自己的行为。

　　同时，要培养青少年正确的人生观、世界观和价值观，无论是家庭教育、学校教育还是社会教育，都应以引导青少年正确认识自己为前提。

　　(二)提高学生学习需求和动机

　　乡土课程资源的开发能帮助学生在肯定自己直接经验的基础上更加有热情地去探索未知的知识，帮助学生学会良好的学习态度、习惯和思维可通过正确的开发乡土资源。

　　皮亚杰的认知发展理论认为教育最终的目标不是累计增加儿童的客观知识，而是为儿童营造一个充满新奇的环境，让儿童学会自己去发现、去探索、去主动地学习经验和知识。

　　戴尔的经验塔理论也认为学生用其感官亲身参与的直接经验，能够激发学生的虚席兴趣和动机，能促使学生学会用自己所习得的经验继续发现理由，继续发展其学习。

　　[5]

　　1.引导学生在大自然中自己探索和发现

　　在心理健康课程的定位更多是以体验性学习为主，教师要教会学生在生活中自己通过体验和感受来对生命的认识、对自我的认识、对自然和社会的真实认识。

　　因为学生可以通过直接感受和生活经历来获取乡土知识与经验，因此学校教育课程中增加乡土课程知识和经验，可以达到激发学生求知探索的乐趣，

　　当学生将所学知识和现实实际环境联系起来时，会更利于知识的吸收，同时也会更好地激发学生对知识的认同度，也能更大限度地开发学生求知的潜能。

　　2.知识要密切联系实际

　　缺乏乡土知识是目前许多学校传统的教学课程所共存的缺陷，将生活体验与具体的学习经验相割裂甚至是相背离，不利于学生锻炼解决实际理由的能力。

　　因此在心理健康教育课程中要更多地融入实际生活中存在的经验和理由，教会学生如何运用系统知识解决复杂的动态的真实的情境。

　　(三)通过知识和情感影响学生认知

　　只学习书本知识的学生，最终没有学习的主体性，没有主体经验的存在，也更没有根据主体经验去实践的经验，那么学生所获得的经验都是间接客观的，难以被学生内化。

　　重视主体经验对于学校教育的重要性不言而喻，教育内容应该回归知识的本来面目，让知识真正符合现实中人与世界语自然真实的互动，而非疏离于人主体经验和客观世界之外的笼统概念。

　　[4]教会学生如何爱护环境，最好的策略就是引导学生切实参与到保护环境的行动中。

　　例如在当地成立定点定期废品回收站，教会学生学会回收和分类各类废品资源，同时也增强了学生废品回收、分类整理、集中处理的意识和能力，养成良好的回收习惯。

　　义卖还能教育学生树立公民意识，做一个健康发展的社会人，提高爱护自然、保护环境的意识。

　　另外，通过教会学生利用回收的废品进行义卖也能教会学生遵守市场规则。

　　学生可以通过对生活的体验，初步形成市场经济意识和劳动价值，提高自己的交际、表达能力以及增强个人理财能力。

　　在课程中融入本土文化能帮助学生获得一种归属感，因此在心理健康教育课程中要多设计乡土文化，以培养学生积极的生活态度和健康的发展志向。

　　如在心理健康教育的活动课程中带领学生多领略本土自然的美好，多介绍本土自然引以为豪的地方，多去了解和感受本土特色文化，来增强学生对本土的认同感。

　　(四)提高学生的民族荣誉感

　　自己所属民族的文化内涵可以通过课程教学内容来得以实现，通过课程内容教学来传承自己民族属性，也能达到提高学生的民族荣誉感的作用和效果。

　　一个民族经久不衰，其理由就是在于该民族的文化得到了民族大众的认同。

　　各个地方的本土文化非常值得学校和家庭教育将之纳入对学生的教育环节中去，时刻在教育中渗透宣传这些本土精神，让学生对本土文化更加认同，形成积极进取、爱国爱家的正确价值观。

　　(五)通过隐性文化渗透心理健康课

　　心理健康课程目标的实现不能只期望通过专门的学科课程，更多的是在学生工作中以及在校园文化中得以更

　　好地渗透和发挥。

　　校园文化也跟本土的人文息息相关，其绿化美化、校园景观、建筑设计都基于本土的设计理念和风格;同时学校的校风和学风建设、规章制度和非明文规定的价值理念也带有浓厚的本土气息。

　　因此学校要正确和准确认识到这些容易受到忽视的隐性文化因素。

　　(作者单位：广西师范大学教育科学学院)

　　参考文献：

　　[1]徐继存，段兆兵，陈琼.论课程资源及其开发利用[J].学科教育，2002，(2)：14.

　　[2]黄浩森.乡土课程资源的界定及其开发原则[J].中国教育学刊，2009，(1)：82.

　　[3]刘x.新疆中小学乡土课程资源开发述略[J].昌吉学院学报，2011，(1)：67. [4]黄武雄.学校在窗外[M].北京：首都师范大学出版社，2009：121.

　　[5]戴尔经验之塔.[DB/OL].[2010—06—05].http：//baike.Baidu.cortdview/3238311.htm.([美]戴尔，《视听教学法》1946).

　　[6]联合国教科文组织总部中文科译.教育—财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996.

　　研究生论文发表期刊【3】

　　简析高校外国文学教学方法.

　　内容摘要：外国文学涉及大量纷繁复杂的文艺思潮、文学现象及作家作品，较之其它课程，教学难度相对更大。

　　而传统的文学教学大多依据文学史的发展脉络对学生进行课堂讲授;这种教学模式以教材教师为中心，难以培养学生的学习能力和创造精神。

　　本文从教学内容和教学策略两方面进行探讨，主张在调整课程内容体系的同时采用主体性研讨式教学策略，以期为外国文学教学的探索提出有效倡议。

　　关键词：文学教学教学内容教学策略主体性教学

　　外国文学课担负着传播引介民族文化，拓展学生视野，提高学生人文素质的任务。

　　由于它源于不同的民族文化形态，具有异质文化性质，在精神心理、价值建构、审美追求等方面均显示出与中国文学不同的特点，学生在理解上往往产生距离感、陌生感。

　　同时，外国文学涉及的范围广，作品多，从古至今传承下来的文学思潮和现象纷繁复杂，同一思潮在不同的国家的表现形式有很大的差别，即使在同一国家里，不同的作品也同时存在相同点和独特性。

　　因此教学难度相对较大。

　　传统的外国文学教学“一般依循文学史发展脉络，做史选结合的综合描述：内容上厚古薄今，详远略近”;方式上基本以教材教师为中心，进行课堂讲授。

　　这样的教学内容和方式无疑难以实现培养学生的积极性和创造性，对文学作品进行深层次、多向度的研究，建立跨学科跨文化研究的大视野的教学任务。

　　因此，对传统的外国文学教学的改革势在必行。

　　一.调整教学内容体系

　　目前，大多文学教材采用“时代背景→作家生平→作品节选”的三段式套路，因其“史”和“编”的特点，长期以来在学术理念上形成了误区：教材定位的非学术化，文学史知识的纯客观化，操作方式上的集体化。

　　于是，教材忽视了文学自身规律和特性，重点不够突出，缺乏创新性和学术价值。

　　实践证明，教学内容的选择应反映文学发展的基本规律和时代特性：

　　第一，从纵向上，根据“厚今薄古”的原则调整课程内容体系。

　　整个西方文学的内容大致可分为：中世纪文学，文艺复兴时期文学，17-18世纪的古典主义和启蒙文学，19世纪的浪漫主义和现实主义文学，20世纪的现代主义文学，以及20世纪中期出现的后现代主义文学。

　　传统的文学教材及教学内容往往侧重于19世纪及以前的经典文学，对于20世纪尤其是20世纪中期以后的现代主义文学则无暇顾及或只是匆匆带过。

　　于是便形成了这样的弊端：知识陈旧，即时性差，信息获取滞后于当代重要研究成果及前沿动态。

　　因此，在教学中对课堂教学内容应做适当调整，“本着详近略远原则，把重点从古代移到现代”，尤其是20世纪后的现代主义文学，体现文明成果的发展和知识的更新转换，使学生了解现当代重要的研究成果、文学思潮、批评策略。

　　第二，从横向上，压缩文学史教学，开展专题教学。

　　在以往的文学教学中，我们多采用“古代、近代、现当代”的分段式教学模式。

　　这种文学史教学内容涉及的范围宽，作家作品多，文学现象纷繁复杂，面面俱到，给教学增加了不少困难，容易影响教学效果。

　　此外，基础课程占用的时间过长，既不利于教师的科研探索和学生的自学研讨，也影响课程体系的建设。

　　所以，在保留外国文学史教学中必要的基础知识的同时可对其大力压缩，并推出一系列专题选修课，比如：英美文学经典、西方文学思潮、现代主义文学、西方小说叙事研究、西方诗歌艺术研究、西方悲剧艺术研究、比较文学研究、二十世纪西方文学理论专题研究、西方文化概论等。

　　这样改革，极大丰富了本学科的教学内容，使课程体系趋于完善，尤其是为我们的研讨式教学打下了坚实的基础，更有利于学生根据自己的兴趣选择、钻研和深思，完成文学的创造性阅读和阐释。

　　第三，重视文学理论在教材中的作用。

　　文学理论是用于诠释文本的普遍理论，原是对文学创作经验的总结，但反过来又影响和指导创作。

　　具有历史重要性的文学理论学派包括有：新批评、形式主义、马克思主义、心理分析批评、结构主义、解构主义、女性主义等。

　　学生掌握了不同的文学理论，便有可能采用多种文学批评策略从新的角度和层面对作品进行分析和阐释。

　　现代文学教育正是要形成多元化的阐释格局，培养学生的主体性和创造性阅读。

　　总之，在编订外国文学教材时，我们应坚持“以史为经，以论为纬，以作品研究为中心”的原则，编写出有主有次，主次分明，具有大学特点的外国文学教材。

　　二.采用主体性研讨式教学模式

　　大学的教学任务，不仅仅是为了替学生解惑答疑，更重要的是通过教学传授给学生基本的学习和研究策略，培养学生独立研究和实际工作的能力。

　　为此，外国文学课堂应采用“以教师为主导，以学生为主体”的主体性教学模式，培养学生的创造性阅读和阐释能力。

　　第一，更新观念，建立“以教师为主导，以学生为主体”的主体性教学模式。

　　依据当代诗学阐释学思想，“作品包括文本和读者理解两部分，那么学生的阅读和理解才是文本自身作用得以实现的唯一途径”。

　　所以文学教学应当彻底转变以往以老师讲解为主的课堂教学模式，采用以学生为主体的研讨式教学方式。

　　在主体性教学模式中，教师由原来的知识的传授者、灌输者转变为学生主动学习的组织者、指导者。

　　教师在学生主动性的基础上充分发挥“引导”主体的作用，使教学活动具有发展学生主体性的功能。

　　为此，在教学中，我们应当坚持“精讲、少讲、不讲”的原则，即重点、难点的地方精讲;参考资料多的内容少讲;简单易解的部分不讲，尽量把时间留给学生，最大限度地调动和激发学生学习的自主性和创造性。

　　这一教学模式使学生从单一的专业知识学习中解脱出来，达到“一课多能”的教学目标。

　　学生既能掌握专业知识，提高文学鉴赏、文学批评的能力，又能在思维策略、学习态度、表达技巧等方面得到综合训练。

　　第二，提倡独立深思、大胆创新的“沙龙式”研讨。

　　长期以来，我们的文学教学多采用单一的社会学历史学批评策略，以是否“真实地反映了现实生活”作为衡量作家成败、作品优劣的重要标准。

　　然而一部经典作品，无论在文化容量还是美学内涵上，都是博大精深的，因此我们应注重从文化、哲学、宗教、社会心理及科学等诸多方面进行探讨，通过多角度、多层面、多策略的阐释，构建多元化的阐释格局。

　　“在教学中将语言的输入和文化的导入”，就可以使学生体会和接受不同民族文化间的生活方式、社会习俗、价值观的空缺和不同，在沙龙式的研讨中更好的实现文化的交流和融合。

【研究生论文发表期刊】相关文章：