后现代主义知识观对经济法的启示论文

时间：2023-03-25 02:37:52 经济毕业论文我要投稿

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后现代主义知识观对经济法的启示论文

　　【摘要】后现代主义对现代理性的批判和反思，特别是后现代主义对知识的观点，为经济法课程教学的改革提供了分析依据和思路。从后现代主义知识观的视角，分析经济法课程的教学目的，提出要从理性思维转向生活存在性思维；教学关系，从对象性思维转向关系性思维；教学过程，从控制思维转向开放性思维，这对课程教学改革具有现实的意义。

后现代主义知识观对经济法的启示论文

　　【关键词】后现代主义；知识观；经济法

　　后现代主义是一种哲学和文化思潮，起源于20世纪60年代，以多尔为代表的后现代主义课程观认为，知识本身参与着这人的理解，而不是单纯被理解的对象。多尔提到后现代主义知识观的特点时，阐述了知识的不确定性、知识的动态生成性、知识系统的非线性化性等特点。这对科学真理、绝对权威等观点形成挑战。其理论基础具有深刻的反本质主义和怀疑主义倾向，直指西方自启蒙理性以来所形成的理性主义和形而上学传统。后现代主义的知识观，为我们对法学课程教学存在的肤浅的理性主义与狭隘的科学主义等不足，提供了批判和反思理论视角。本文基于后现代主义的知识观，就经济法课程的教学改革，从教学目的、教学关系和教学过程等三个方面，提出了改革的思路。

　　第一、经济法课程的教学目的，要从理性思维转向生活存在性思维西方启蒙运动对于人的理性理解是：作为理性的自主的人，能主宰世界、摆脱宗教迷信。经济法课程的教学目的，就是传递法律知识，培养理性思维的人。法律知识不容质疑，课本中知识被认为普适性的、最权威的理性存在，它不以认知主体的兴趣、爱好所转移。教师拥有知识而取得权利和地位。传统经济法课程的教学目的，就以追求更多理性为目的，通过合乎规律的严密的教学行为，将学生培养成熟悉法条的理性化的“完人”。“完人”的观念在斯塔迪许眼中，属于典型的现代主义。以理性思维为代表的现代教学思维，通过严密的合乎规律的，体现控制和征服的本质教学行为，培养理性的人。经济法课程中有大量的成文法内容，要理解立法者对法条的立法用意及思路，表面上看经济法课程教学似乎适合理性为代表的教学思维。后现代主义却认为理性话语体系包括了极权主义和知识暴力，它对现代主义的理性权威、理性至上提出质疑。后现代知识观主张知识是交互作用的理解性产物，通过情境建构而生成。经济法课程的案例教学，从后现代主义知识观的视角判断，案例的分析结果不会是理性的客观的唯一存在，而是带有主体的价值、情感和差异性。典型情况是同一类型案件法院会有不同判决。例如最近闹得沸沸扬扬的晒工资单被辞退案，法院认为公司的薪酬保密制度制定程序不合法，因为未经职代会或全体职工讨论通过，所以公司不得解除劳动合同。但该规定若符合民主程序呢，类似案例无锡中院以违反“同工同酬”认定公司规章制度中的“薪酬保密”违法。而上海二中院的一起截然相反的判决，认为双方应受薪酬保密制度的约束。这样，劳动合同法中的法律条文不应理性主义视角，当作权威的、普适性的、客观存在的知识，而应随情境从多角度理解。同一案例的分析往往带有主体的不同的价值判断和情感取向。福柯观点认为：一切知识都可被修正、质疑、甚至推翻，因为知识作为建构的产物，都不过是基于对个体的一种解释或假设。经济法的课程教学中，法律知识不能被视作等待占有的对象物。以后现代主义的视角，真正的知识来自于在生活情境中的建构，对知识不能有机械的、割裂的价值认知。后现代主义教学目的就是培养有价值、情感的、懂得生活、能者生存的人，即由科技理性思维转向生活存在思维。用生活存在思维解析经济法教学目的，使人从法律条文理性冰冷的世界中解放，进入具有真实情感、价值和态度的社会生活情境，成为一个活泼生动的实在者。后现代主义视角下经济法课程的教学目的，能寻找到被理性淹没的教学本意，教学目的是培养学会生活的人，经济法课程独有的贴近社会生活特质，使教学能视为一种生活本身的存在。

　　第二、经济法课程的教学关系，要从对象性思维转向关系性思维教学关系即所谓师生关系。经济法的成文法条，从现代理性影响下的知识观角度，可认为法律知识是客观的、绝对的，是对客观现实的真实反映，成文法条具有绝对性和权威性。这种知识观对教师课堂的权威寻找到合法基础。教师处于支配和控制的主体地位，在教学关系中具有话语霸权，而学生则弱化为课堂知识接受的机器。经济法课程有其特殊性，学生对于陌生法律条文的理解往往是一片空白与茫然，师生双方容易“主体一客体”两极对立，形成对象化的思维模式。在此模式中，师生关系成为简单的课程知识传递与接受关系，现代主义的机械控制观要求学生接受教师权威，课堂教学背后丰富的人性被掩盖或扼杀。教学关系中对象性思维主体一方的教师，会集中关注学习较好的学生，那些对学习能力较差的学生，则被教师厌倦或无视，成为所谓的“边缘人”。这种现象在高职院的经济法课程教学中尤为明显，因生源的关系会产生部分“边缘人”，他们听课精神涣散，对枯燥的法理解说无法集中注意力。边缘人在福柯的眼中就是被社会生活所排斥和忽略的人。这种课堂师生关系危机重重。后现代主义否认知识的现代理性特点，包括知识的权威性、绝对性、客观性、静态性等，认为知识有多重特点，体现在情境性、建构性、不确定性、多元性、动态性等方面。后现代主义对知识权威合法基础的质疑，影响了教师权威的存在。经济法课程中，调整社会主义市场经济关系的法律条文内容常常发生变动，如公司注册资本及缴付方式的几次变动，可以看出知识不再是静态的、客观的、确定的、绝对的存在。死背“知识”，掌握“知识”，随着经济法律法规的变动，无法真正掌握“知识”。后现代主义通过对客观知识权威与科学真理的解构与去中心化，教师不能再霸占课堂的话语权，教师不再作为知识权威的存在，师生是平等的生命个体，从而解构了教师对于学生居高临下的优越感，使得师生关系从对象性思维转向关系性思维。在关系性思维下，师生平等对话交流，打破了主客体之间二元对立的关系，师生基于不同主体各自的特征，以各自的学识经历，在生活与教学情境中相互融合、对话、碰撞，实现对意义的建构，人精神的转变，对知识形成共识。在关系性思维中，课程是我们与知识相遇的不同情境，师生相互之间是一种共生性的关系，教师的原有的权威被解构，改变以教或学为主体的方式，尊重师生等同的主体地位。多尔提出教师是“平等者中的首席”，建立师生共同研究探讨的课堂。关系性思维中的师生关系是内在的、有机的，不是彼此分离的、非构成性的，要把握主体之间的能动建构性，要构建经济法课程师生课堂的新关系。教师要尊重学生学习能力的差异，多尔从生物学世界观的视角，提出课程要有利于学生自我学习并不断自我完善。高职院校同一专业高职班与中职班生源差距很大，作为教师要理解不同层次学生的独特体验。关系性思维强调通过对话互动，淡化学生与老师之间固有的定型化概念，教师的身份随对话互动的过程而变化，答疑解惑时是一个教师，双向交流时又是一个聆听求知者，师生共同对求知探索的过程负责。所以，在后现代主义的关系性思维看来，经济法课堂里的师生关系是一种对话的关系，课堂教学就是相互讲述、聆听，特别是针对案例分析，不再刻意追求教师的绝对权威，案例本身有不同解读，师生更多是一种理解和沟通，承认课堂研讨交流的多元结果和尊重差异的存在。

　　第三、经济法课程的教学过程，要从控制思维转向开放性思维现代主义知识观预设了科学知识的绝对性、自我确定性、存在性，以此赋予真理以权威、高贵性和优先性，知识权利的分享是自上而下的、压抑式的、单一的线性传递过程。这是一种自我封闭的系统，控制是维持系统存在的必要手段。经济法课程若在这种知识观支配下，其教学过程必然是谋求控制的过程。由于法律法规等知识目标被事先所预设，课程教学只是师生完成预设目标，掌握法律知识的一个简单的机械操作过程。教师的工作只是一个封闭的控制过程，就是使教学精确高效地完成预设目标，排除一切混沌、干扰和不确定因素，师生在此过程中皆成为受知识控制的机械对象。后现代主义知识观下的经济法课程教学是一种开放的、自组织的过程。转变性的自组织导致远离平衡状态的发生。耗散结构理论认为，该结构包括了自组织、开放系统、非平衡状态三个条件。在普利高津看来，在平衡或接衡的系统中，转化性变化不会发生。当开放系统失去平衡状态时，与外界环境的物质和能量交换，能达到或维持自身结构稳定。系统通过平衡与不平衡的不断转化，维持自身存在与发展。系统的自组织能自行修复或更新。现代主义排斥复杂、混沌等不确定因素。后现代主义却容纳了“适量”的不确定性、模糊性、不平衡性、无效性、耗散性。经济法教学中案例富有的疑问性、干扰性、能赋予法律课程以丰富多样性及存在意义。多尔认为耗散结构理论框架运用到课程教学中，可改变我们的观念，即学习依赖个体的自组织能力，而不是教学的直接结果，课堂教学该从灌输走向师生间平等对话，使得知识的吸收成为的一个建构与理解的开放性过程。后现代主义知识观下，经济法教学是一个自组织的过程。学生对知识的理解，特别是案例的解析，总是通过不平衡、平衡化、相互作用、交互作用而主动实现。多尔的课程观认为，课程因其不断变动及不确定性，使得师生在课堂必须通过交往对话，来实现“信息协调”。经济法教学过程作为开放自组织系统，其良性运行及优化离不开“干扰”的诱因。案例教学在不同的思路干扰下，答案处于不确定与混沌状态中，自组织在远离中心时发挥着不断转化的作用。这种转化体现为无序中的有序。学生通过这个学习过程，获得对于意义的建构和法律知识的理解，从而实现对经济法课程内容的自我创生。教学中，传统的刺激———反应模式的教学因其控制性与乏味性而被课堂抛弃，转而运用强调多尔认为的隐喻的、基于生活场景的案例教学方式。自组织发挥作用就是基于干扰、问题和混乱的出现。这理论推广到经济法的案例教学，因课程富有的疑问性、开放性、启发性和生产性，能使学生创造地加入到与自己、教师以及文本的对话中，获得对知识更深层次的新的理解。史密斯认为后现代主义教学过程是一种对话式的舞蹈型课程，是一种自由开放之境界里的游戏艺术。后现代主义视野下的教学过程观，使得课堂不再被作为接受预设知识、实现预设目标的机械生产过程，由此打破了理性主义控制模式的主导，经济法课程的教学过程由控制性思维转向开放性思维，师生共同营造一种共同探索的课堂氛围，实现经济法课程的自我完善与自我发展。

　　【参考文献】

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　　［2］申仁洪，张洪刚．后现代科学观及其教育学意义[J]．华南师范大学学报(社科版)，2004(3)．

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