教师职称论文该怎么写

教师职称论文该怎么写

　　发表职称论文是每个评职称人员的必经环节，职称论文不仅可以做为评职称的材料用!以下是关于教师职称论文该怎么写讲解，欢迎大家参考!

　　教师职称论文该怎么写【1】

　　部分乃至大多数中小学教师写教育教学科研论文难，难写论文，尤其是难写高质量的论文，是一个普遍存在的问题，对于有的教师来说，仿佛 "难于上青天"。

　　那么用什么方法来破解这道难题呢?俗话说："会了不难，难了不会"，也有古人云："授人之鱼不如授人之渔"，当然，笔者也没有"授人之渔"之术，在这里仅是谈一些自己浅显的感悟和看法，与大家共同探讨，期望对破解难题有所益处。

　　写作方法如下：

　　1、要端正写作目的

　　我们如果询问部分中小学教师，平时也经常听到这样的议论，看到这样的现象，您写作论文的目的是什么呢?回答肯定是 "用作评职称呀!"于是，到评职称时，临时抱佛脚，着急了，他们会暂时的用各种"写作方式"来写，正规专业报刊发表不了的，就掏钱在以赢利为目地的一些小型报刊上刊发。

　　待职称被评上了，就不再"费劲"写作了。

　　我们认为，这种带有严重功利目的写作发表论文的思想与行为是不正确的，要加以克服和纠正。

　　2、要加强阅读学习

　　校本研修强调教师要经常地上网专业查阅、浏览专业报刊、阅读教育专著、聆听专家讲座、钻研本体知识等。

　　教师在阅读学习其它知识的同时，不妨学学有关如何写作教科研论文的内容。

　　阅读学习能够拓展教师的知识视野，增强教师对问题敏锐的判断能力，引发教师对问题的深入思考。

　　3、要善于发现问题

　　这就需要教师启动校本研修的内驱力，有创新的意识，用发展的眼光，善于发现问题，加以研究分析，提出解决的对策，伴有行动研究。

　　发现和提出的问题即要体现个体性，又要具有普适性。

　　这样做就能够增加工作的乐趣，创造性地工作，既提高了工作的质效，又积累了写作论文的素材，一举多得。

　　例如：我们发现并提出教师写论文难的问题，确是一个长期存在而未解决的普遍的问题，然后分析研究它的特性、表现和危害，再设想出解决的办法，并亲身实践，这个问题不就解决了吗?

　　4要多做写作练习

　　"只读不写，眼高手低"，故此，我们平常在工作中，要多进行写作的实践练习，比如：写教育教学自我反思，写教育叙事，写课堂教学随笔，写读书、报刊的笔记等，从中体悟写作的方法，提升写作的技巧，确定好主题，合理地布局谋篇，讲究语言的表达艺术。

　　要善于管理和运用好自己的知识。

　　要写自己真实的想法，写自己具体的做法，写自己想说的话语;避免写套话，写空话，不能胡编乱造叙事情节。

　　一次写不好，发表不了，那就来第二次，第三次......"咬定青山不放松"，不气馁，不退缩，如此坚持做下去，不出一、二年，写作技巧肯定会大有长进，肯定会有惊喜万分的收获!

　　5要结合自己的工作来写

　　要想写课堂教学类的论文，您就选择研究写作自己所任教学科的课堂教学的情形;您要想教育管理类的论文，您就选择研究写作自己学生转变发展的情况;您要想写教师专业成长其它方面的论文，您就选择研究写作自己的经验与感悟。

　　总之，写论文要结合自己的工作，写自己所熟悉的情况，这样就容易把问题写深写透，感觉到有内容可写了。

　　有的教师在写论文的时候往往忽视了这一点，写自己工作以外的话题，就必然感到无话可写，写的肤浅杂乱，因而也是失败的多。

　　6要严禁抄袭假写

　　有许多教师的职称论文，或是把别人的文章或掐头去尾，或改换标题，或略加改动文中的文字，或是请人代笔写作，然后再署上自己的名字，就算是自己写作的论文了，随后掏钱设法在以赢利为目的的小报小刊上发表，不论质量如何，不论能否起到教科研的作用。

　　如此做法实际上是一种学术不端的行为，于写作水平的提高无丝毫益处，今后要自觉自律地禁止和改正。

　　国外大学教师职称论文【2】

　　一、澳大利亚大学教师职称晋升政策的历史变迁

　　(一)澳大利亚大学双轨制时期教师职称晋升政策变革

　　自1850年第一所大学创立到第二次世界大战结束，澳大利亚高等教育的发展一直比较缓慢而稳定。

　　到1956年，全国共有9所大学。

　　在随后的20年里，澳大利亚高等教育发展迅速，到了1976年已经拥有19所大学。

　　20世纪60年代，在澳大利亚高等教育未来委员会(马丁委员会)的倡议下，创建了一批高等教育学院，之后又相继成立了一批技术与继续教育学院。

　　这种传统综合性大学和新增高等教育学院并存的双轨制一直持续到1988年。

　　因此，这段时期在澳大利亚高等教育史上被称为澳大利亚大学的双轨制时期。

　　1.改革背景与动因

　　在双轨制时期，在惠特拉姆工党政府的改革下，联邦政府承担了将近所有高等教育资金拨款的责任，从而对大学的控制也开始加强。

　　1977年，澳大利亚政府成立联邦高等教育委员会(TertiaryEducationCommission)，进一步加强对大学的管理和控制，对大学的财政拨款也愈加仔细和慎重。

　　1981年，联邦高等教育委员会认为，各大学分布在高级职称类别的人数过多，如高级讲师系列从1975年的23.9%增长到1980年的29.2%。

　　大学管理层也意识到教师成本是大学最大的支出，教师晋升人数的增多和速度的加快都意味着更多人力资本的支出,当时教师的人工费用占到大学开支的80%。

　　因此，政府和大学对教师职称的晋升和聘任进行了相关改革。

　　2.改革内容

　　首先，政府对教师的聘任和晋升政策开始进行干预。

　　例如，大学教师实行全国统一的工资标准，改革教师学术休假制度，在休假时间长度和条件方面更加严格。

　　各大学在教师职称晋升政策方面做出的改革主要有两项内容：第一，在讲师和高级讲师系列增设晋升条件。

　　各大学对教师的教学和科研实行绩效管理，绩效评估结果与晋升评审过程相关联。

　　第二，对各个职称类别(特别是高级讲师和副教授系列)设置定额政策。

　　因此，这一时期澳大利亚大学教师职称晋升的特点是：60-70年代，教师人数随着高等教育的发展而迅速增加;到了70年代末、80年代初，随着澳大利亚联邦政府对大学控制的加强和拨款的日趋严格，教师职称晋升的竞争更加激烈，教师的流动性也减弱，很多教师认为高级讲师系列已经是职业生涯的最顶端。

　　(二)道金斯改革至21世纪初澳大利亚大学教师职称晋升政策变革

　　1988年，在时任就业、教育与培训部长约翰•道金斯的倡议下，澳大利亚高等教育系统进行了一次重大改革，结束了20年的双轨制。

　　澳大利亚综合性大学与高等教育学院合并，形成全国统一的高等教育体系。

　　这就是澳大利亚教育史上著名的道金斯改革。

　　自1988年道金斯改革至21世纪初，澳大利亚大学教师在职称晋升政策方面经历了一系列变革。

　　1.改革背景与动因

　　自澳大利亚形成全国统一的高等教育体系后，开始实施高等教育成本分担计划，向国内学生和海外学生进行收费。

　　同时，联邦政府从财政到教学全面加强了对高等教育的管理和控制，如在政府拨款模式方面实行竞争型拨款模式，鼓励大学按照市场机制进行运作。

　　因此，各大学为获得更多竞争性拨款、吸引生源，开始关注教学质量和科研成果，并在管理制度方面进行改革，实行企业化运作模式。

　　商业化、企业化和管理主义成为澳大利亚高等教育管理的核心词汇。

　　在这样的背景下，围绕大学企业化运行模式，澳大利亚大学教师职称晋升政策也相应地进行了改革。

　　2.改革内容

　　首先，随着全国统一的高等教育体系的建立，各大学的五级职称体系正式确立起来。

　　到了20世纪90年代初，随着高校合并，澳大利亚接受高等教育的人数比十年前增长了64%，大学规模的日益扩张导致对教师的数量需求也在增长。

　　在此情形下，各大学在各个职称类型的聘用形式方面，除了终身制教师外，开始聘用合同制教师，并模仿美国大学的聘任体系，即讲师和高级讲师在经过3到5年的合同试用期后，有机会转入终身体系。

　　在教师晋升标准方面，与大部分西方国家相同，主要依据教师在教学、科研和社会服务方面的成绩与绩效。

　　一般传统的权重是：教学和科研分别占40%，社会服务占20%。

　　但在实践中，科研成果往往占更大的比重。

　　教师们也纷纷抱怨，在职称晋升过程中，缺乏对教学成果的重视，过于关注科研论文发表的数量。

　　到了20世纪90年代，随着大学市场化机制的运行和对科研商业化的强调，各大学更加鼓励教师进行科学研究，争取更多的企业资金。

　　在职称晋升评审过程中，科研绩效的优势更加明显。

　　20世纪90年代，随着澳大利亚大学企业化模式的运行，各大学也和企业一样，在劳资关系方面有着更大的自主权，实施企业协议(EnterpriseAgreements)的方式。

　　企业协议通常由高等教育机构与教师工会代表协商后制定，由教职工投票表决，获得大多数人同意后方能生效。

　　企业协议也必须遵循国家及州的相关劳动法案。

　　澳大利亚大学教师工会(NationalTertiaryEducationUnion,NTEU)在协议修订和捍卫教师权利与福利方面起着重要作用。

　　各大学的企业协议规定了教师聘任、职称晋升政策和教师工资待遇等条款。

　　企业协议一般三年修订一次。

　　各大学如有关于职称晋升政策的调整和变化，也会在新一轮的企业协议中进行修订。

　　从以上改革内容来看，道金斯改革后的20世纪90年代是澳大利亚大学职称晋升政策变化较大的阶段。

　　一方面，大学职称晋升在制度上更加完善，奠定了五级职称体系和职称晋升的权重标准。

　　另一方面，随着外部环境和政府政策的变化，大学开始实行企业化运作模式，在新管理主义思潮和市场化的驱动下，“效率”和“责任”逐渐成为各大学的核心追求。

　　大学在职称聘任和晋升政策方面有了更多的自主权，与教师和工会进行三方协商，进而通过企业协议来规定教师的聘任和晋升条件。

　　另外，这一时期的大学为节省开支、降低工资成本，打破了教师终身制，开始聘任越来越多的合同制教师，教师的流动性和竞争性得到加强。

　　二、21世纪澳大利亚大学教师职称晋升政策改革

　　进入21世纪，澳大利亚各大学的教师职称晋升政策也发生了重要变革。

　　教师岗位设置改革是其中的一个重要方面：除了科研型教师、教学科研型教师外，各大学出现了更多教学型岗位教师。

　　这一变化也引发了职称晋升政策方面的改革：澳大利亚各大学调整了相关职称晋升标准，给予教学型优秀教师更多职称晋升的机会。

　　(一)改革的必要性与动因分析

　　1.全球化背景下“教学学术观”理论对大学教学质量关注的推动

　　20世纪80年代中后期，西方一些发达国家相继进入高等教育大众化阶段。

　　大学的教学质量非但没有上升，反而出现下滑迹象，“重科研、轻教学”的现象在大学普遍出现。

　　在此背景下，1991年，美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特•博耶发表了一份研究报告———《学术的反思———教授工作的重点领域》，提出了“多元学术观”理论。

　　博耶认为大学里的学术不应仅仅指科学研究，还应包含整合的学术、应用的学术和教学的学术(ScholarshipofTeaching)。

　　博耶的学术观点特别是教学学术的思想产生了广泛的影响，激发了西方各国高等教育机构对教学的重视，促使其认可和奖励教师的优秀教学。

　　这场关于教学学术研究的运动也给澳大利亚带来持续的影响。

　　澳大利亚各大学相继成立教学学术中心，重新思考学术职业的内涵，在教学和教师评价及激励制度方面进行相关改革。

　　政府层面也设立专门的政府机构来奖励优秀教学、促进教学质量的提高。

　　21世纪澳大利亚教学委员会(AustralianLearningandTeachingCouncil,ALTC)的设立则是澳大利亚高等教育史上关注教学质量的分水岭。

　　该机构每年投资2700万，用于支持和提高澳大利亚大学的教学质量。

　　2011年，时任首相吉拉德取消了教学委员会，在澳大利亚政府部门———教育、就业和劳动关系部成立了教学办公室(OfficeofTeachingandLearning,OLT)，并计划在接下来的四年中拨款5千万澳元资助和奖励澳大利亚大学的优秀教学。

　　2.澳大利亚高等教育发展的需求

　　澳大利亚高等教育自建立起全国统一的教育体系后，真正进入大众化发展阶段。

　　到2011年，高校学生的入学人数比20年前翻了一倍，从1991年的53万人增长到2011年的122万人，其中三分之一是国际学生。

　　如今，澳大利亚政府正在积极出台一些改革措施，以响应布莱德利在《澳大利亚高等教育审核报告》中提出的建议。

　　高校将继续大力招收来自低收入家庭的学生，计划到2025年，25岁-40岁年龄段获得学士学位的人数占这个年龄段总人口数的40%。

　　学生人数的增加和生源的多元化给大学教学带来一系列挑战。

　　学生作为消费者与社会其他利益相关者一起，对大学的问责也不断加强，从而对教学质量提出了更高的要求。

　　这一切使得大学不得不重新思考教学的重要性，亟须采取措施来倡导教学与科研并重的大学文化。

　　3.澳大利亚政府对大学教育质量的重视

　　进入21世纪，澳大利亚政府开始重视大学教学质量，尤其是本科教学质量。

　　为此，政府实行了一系列政策，设立质量保障相关机构。

　　首先，政府通过财政拨款模式改革，对各大学的教育质量提出了更高的要求。

　　2005年澳大利亚政府设立“教学绩效基金项目”(LearningandTeachingPerformanceFund)，专门用于奖励教学质量优秀的高等教育机构。

　　该项目通过“课程体验问卷”(CourseExperienceQuestionnaire)和“毕业生去向调查”(GraduateDestinationSurvey)等评教工具,设立一套全国性的教学绩效指标，检测大学的教学质量，从而决定各大学的拨款金额。

　　2012年，澳大利亚政府开始按照学生人数和办学绩效进行拨款，这使得大学之间为争取生源和拨款经费的市场化竞争更加激烈，问责制得到加强，从而对大学的教育质量提出更高要求。

　　2011年，澳大利亚政府成立了“高等教育质量与标准署”(TertiaryEducationQualityandStandardsAgency，简称TEQSA)，替代原有的高等教育质量保障署(AUQA)，负责高等教育质量的保障和管理。

　　高等教育质量与标准署规定，大学注册的条件之一是必须遵循有关教学质量的一些规定，如证明其教师具有一定教学能力和参加教学培训的经历。

　　同时，联邦政府还实施了多样化的教学质量测评工具,以保证和强调大学的教学质量。

　　2012年，澳大利亚设立了“我的大学”(MyUniversity)网站,公布各大学、各专业的教学质量满意度，让学生从消费者的角度知晓大学的教学质量及专业设置情况，为未来学生选择大学提供相关信息依据。

　　这些教学评价体系的实施也更加督促大学采取有效措施推动教学质量的提高。

　　因此，澳大利亚的大学在一系列因素的影响下，为提高竞争性、吸引生源、获得与教学质量相关联的政府绩效拨款，对教学质量的关注已是大势所趋。

　　而教师是提高教学质量的关键因素。

　　如何认可和激励教学优秀的教师，逆转“科研就是一切”的大学文化，需要在教师评价体系和职称晋升制度方面进行改革，重新思考教学与科研的关系，使得具有教学学术能力以及教学优秀的教师能在职业发展路径上有向上发展的空间。

　　(二)改革内容

　　1.设置教学型岗位教师

　　在教师岗位分类方面，澳大利亚各大学在已有的教学研究型教师和研究型教师两类岗位外，设置了教学型教师岗位。

　　自2009年起，在终身制教师和合同制教师中教学型教师的数量快速增长。

　　尽管各大学教学型岗位教师的数量并不相同，但在39所大学中，已有14所大学的教学型岗位教师数量超过了10%。

　　2.制定教学型岗位教师职称晋升政策

　　随着教学型岗位教师的增多，各大学开始在职称政策方面进行变革，鼓励和认可教学型教师，并和其他两个类型的教师一样，设立了从讲师到教授各个职称类别的晋升标准。

　　如前所述，传统的职称晋升的权重是教学和科研分别占40%，社会服务占20%。

　　但在一些大学新的职称晋升政策中，对教学、科研和社会服务的比例进行了调整。

　　以澳大利亚莫纳什大学为例，各个岗位类型的权重总的比例是100%,但每一项都必须达到最小比例。

　　对于教学型教师而言，教学占更大的权重，尽管科研的权重至少须达到5%。

　　随着职称级别的提高，相应的科研权重应有所提高。

　　例如，如果申报教授或副教授职称，申报者必须在教学学术研究方面在国内或国际上做出创新和贡献，科研的权重要占到20%~30%。

　　下文以澳大利亚八校联盟成员之一的昆士兰大学为例，探讨其在教学型岗位职称方面的改革。

　　昆士兰大学作为各项指标均居于世界排名前100位的大学，与其他澳大利亚大学相比，特别值得一提的是其优秀的教学质量———该校曾多次获得澳大利亚教学委员会颁发的教学优秀奖。

　　2006年，昆士兰大学设立由校长、教学副校长、人力资源部和各院系负责人组成的工作委员会，讨论教学型教师是否已获得应有的认可和激励机制，并考虑在职称上设立教学型岗位，进行相关职称晋升政策改革。

　　工作委员会的报告建议：教学型教师与教学科研型教师和科研型教师在晋升程序方面应该相同;在晋升过程中，由于不同的岗位类型和职称级别，对教学、科研和社会服务的权重也应不同;各类岗位的教师可以根据个人意愿与绩效考核申请转岗，如从教学岗转到教学科研岗或者科研岗。

　　在昆士兰大学的教学型教师职称晋升改革中，根据博耶的多元学术观理论，特别强调“教学学术”的能力和教师在教学领域的领导能力。

　　在教学型岗位教师职责中，将教学学术、教学实践和教学领导力与传统的科研、教学和社会服务这三项职称晋升标准相对应。

　　教学实践指的是课堂教学及与教学相关的实践活动，如对荣誉学位学生的指导;教学学术包括相关学科领域教学法的创新、教学大纲的创新与设计，以及发表具有影响力的教学研究成果;教学领导力则是指教学方面的组织领导能力。

　　随着职称级别的晋升，对申请人在教学实践能力、教学学术研究水平和教学领导力方面的准则与要求也会相应地有所提高。

　　昆士兰大学的案例体现了澳大利亚大学在职称晋升方面的原则：每一职称级别都有对应的责任与绩效要求，晋升的职称级别越高，责任与绩效要求也会相应增加。

　　例如，在服务(领导力)权重方面，在讲师级别，教师的责任是负责本课程的教学;到了高级讲师级别,教师的责任除了课程教学，还需要协调所教年级的课程教学;到了副教授级别,教师的责任扩展到新课程项目的开发和教学大纲的设计。

　　绩效考评方面，随着职称申请级别的提高，要求也会相应地提高。

　　例如，高级讲师级别的绩效考评结果是要求有“较高的成就”;到了教授级别，必须证明在教学学术研究能力方面，具有一定的国际影响力和知名度。

　　三、澳大利亚大学教师职称晋升政策改革述评

　　从澳大利亚大学教师职称晋升政策的历史演变来看，每一阶段的变化都与政府的高等教育政策改革密切相关。

　　特别是随着政府拨款模式的改变，在职称晋升条件、晋升名额和教师流动性方面也相应地有所调整。

　　除了联邦政府的法律政策，在澳大利亚作为教师权益代表的高等教育工会组织(NTEU)也对政策的改变产生重要影响。

　　例如，各大学的企业协议中关于教师薪酬、岗位类型以及职称晋升政策的规定需由大学教师工会代表教师与大学进行沟通和谈判。

　　另一方面，教师职称晋升政策的演变也体现了澳大利亚大学特有的文化和企业化管理模式。

　　在新管理主义理论的影响下，教师的管理更趋向企业化。

　　如在职称评审中，每位教师都有完整的绩效考评体系，从教学、科研和社会服务三个方面根据相关学术标准来进行评价和规划具体的目标，形成绩效档案，作为职称评审的参考依据。

　　在同一职称级别，再细分不同的等级，并与教师的薪酬相关联。

　　21世纪澳大利亚大学的职称政策改革体现了各大学在联邦政府督促下对大学教学质量的重视，在一定程度上激励了教学优秀的教师，从而提高了大学教学质量并使学生受益。

　　特别是昆士兰大学的职称转换制度使得教师可以根据自己的意愿及实际绩效，在职业生涯中进行岗位转换，激励了教师的工作积极性。

　　另外，昆士兰大学在职称晋升中强调教师在教学中的组织和领导力，体现了在大学发展过程中教师的多样化角色，如学术领导人、教师发展中心专职人员等。

　　随着高等教育全球化竞争的加剧和新技术的影响，澳大利亚高校的职称晋升政策也将会进一步改革。

　　例如，当下备受关注的“大众开放在线课程”(MassiveOpenOnlineCourse，MOOC)将会给高等教育和传统课堂带来冲击，也同样会在大学教师岗位分类和职称政策上带来变化。

　　此外，随着大学管理的精细化和教学质量的需要，澳大利亚一些大学开始设立另一种岗位类型———学术专家。

　　这类岗位不需要教学和科研的考核，主要的职责是服务和领导力，如制定学术政策的科研服务人员以及教学副校长等管理者角色。

　　这些新变化都将导致澳大利亚大学在职称晋升政策方面做出进一步改革。

　　双师型教师职称论文【3】

　　一、高职院校“双师型”教师职称评审机构的主体性质

　　根据《教育部职称评审条例》第十四条规定，“国家教育委员会指导全国高等学校职务职称资格评审工作”。

　　省自治区、直辖市高等学校教师职务评审工作应在各地职称改革工作小组领导下进行，省、自治区、直辖市成立高等学校教师职务评审委员会，负责在本地的高等学校教师职务任职资格评审工作。

　　国务院有关部委根据所属高等学校某些专业的特殊需要和教师队伍的实际情况可设立高等学校教师职务评审委员会，负责所属高等学校的某些专业教师职务任职资格的评审工作。

　　这是高职院校“双师型”教师职称评审的直接依据。

　　目前我国高职院校职称评定分为四级体制：第一，国家教委负责总体指导;第二，省自治区、直辖市设立职称改革工作领导小组，统一制定各地的评审政策;第三，省、自治区、直辖市设立专门的高等学校职务评审委员会具体负责本地区高职院校教师职务评审;第四，具备一定条件的高职院校成立教师职务评审委员会负责本校教师的相关职称评审工作。

　　高职院校“双师型”教师职称评审中，第一步是由学院按一定名额比例，学校组织职称评审委员会对本校教师的职称进行评审，将评审结果报省职称评审行政部门审核，最后由省教育厅职称评审行政部门进行职称授予。

　　这里先分析一下高职院校职称评审委员会这一职称评审主体的问题，如果其权力来源是国家或省级教育行政部门授予的，那么其评审主体就是行政主体，其行使的就是行政权，职称评定就是行政职能的完全实施过程。

　　由于我国教育法明确规定，高职院校的主体性质是自治团体组织，但实际上是直接受教育行政机关管理和指导的。

　　这里的委托行为实际意义就是行政授权行为，正是中国的这种特殊性才是造成法律混乱运用的根源。

　　但是从法律上认定这种评审委员会评审主体的权力来源，不难判定高职院校“双师型”教师职称评审行为是实际意义上行政主体实施的具体行政行为。

　　那么由教育部或省教育厅评审部门或评审委员会对“双师型”教师职称评审，更明确的就是行政行为。

　　教师职称的评定实质就是明确的国家教育行政部门对教师的管理，它不是第三方组织或高校自治团体对教师资质的一种认定。

　　二、高职院校“双师型“教师职称评审行为属性分析

　　判定高职院校“双师型”教师职称评定行为是一种什么性质的行为，要根据职称评定行为的整个评审过程和这个过程中评审双方权利与义务的关系来鉴定。

　　(一)高职院校“双师型”教师职称评审程序属性

　　从各级职称名额的确定、评审申报条件，被评审“双师型”教师资格条件的认定，学院行政人员对被评审人员相关材料的审查、评审专家学科结构构成、学术委员会的人员组成程序，学校中级评委、高级评委的民主投票权、最后院务会对选出人员的确定、合格人员上报省教育厅评定、职称授予和认定。

　　这一系列流程都是严格按照省教育行政部门下发给高职院校职称评审条例来操作的，其实质是高职院校行政部门代表省教育厅行使行政管理权，行使的是一种行政法规、规章授予的权力。

　　有明确的授权机关、授权方式和授权范围，脱离了指导的属性。

　　评审主体做出的是明确的具体行政行为，对象是“双师型”教师，是一种国家统治层自上而下的管理行为，具有公共管理性，其性质是一种行政公务。

　　行政主体依评审条例或省级会议精神将其行政意志通过语言、网站公告、文字、符号等具体的行动来告知相对人。

　　高职院校“双师型”教师一旦取得相对应的职称，一旦授予不可依个人的意志随意变更，如果变更要有相应的法定或行政程序。

　　因此判定获取职称的这一行为具有法定的确定力。

　　因此高职院校“双师型”职称评审的性质是一种具体的行政行为。

　　(二)高职院校“双师型”教师职称评审结果属性

　　高职院校“双师型”教师职称评审程序结束后，评审结果都会按时地公示，授予相应的职称聘书，因而具有因教育部门授予而产生与此对应的授权、行为能力和与职称相对应的相关待遇。

　　该教师在高职院校工作中其工作行为都与其职称的高低有着千丝万缕的关系，这种因行政部门授予的职称具有证明力，是整个教师群体中明显的身份认知。

　　如果教师在职称行为受侵害时受国家教育行政权力保护，同样职称一旦授予，该教师也承担义务，服从行政部门和学校行政部门对其与职称有关的行为的管理，职称不可依个人的意志随意变更，如果变更要有相应的法定或行政程序，职称的变更或消灭都要按照法定的程序进行。

　　因此判定这获取职称的行为具有法定的确定力。

　　三、影响高职院校“双师型”教师职称评定中教师权利保障实现的因素

　　(一)法律受案范围的不明确性

　　高职院校“双师型”教师职称评定纠纷受案范围分析，那么哪些纠纷属于这类纠纷?在这里从“双师”、“职称评定中的纠纷”、“高职院校”三个关键词方向来界定。

　　也就是只有同时符合这三方面的纠纷才是研究的受案范围。

　　界定厘清哪些纠纷是属于“双师型”教师被侵权的行为类别可以节约法律成本，提高纠纷解决的效率。

　　(二)适用法律的不确定性

　　法律适用方面上，宪法、教师法、民法、行政法、劳动法中都有涉及对教师权力的维护，但具体可依据的相应法条缺失，试用准则模糊、混乱。

　　例如《教师法》和相关规定，教师权益遭到侵害后其法律救济途径只有申诉和仲裁两种，但《教师法》没有对申诉的受理机构做出明确规定，教育部也没有对申诉的受理机关—当地人事争议仲裁委员会作出明确规定，当教师的权益受到侵害时，其申诉、仲裁、行政争议和行政诉讼等维权途径不畅通。

　　(三)现有维权的方式滞后性

　　高职院校“双师型”教师在职称评定时，具有自身特殊性，这里包括“双师”身份的认同，教学成果、科研成果的独特性，要求此类教师职称评定时要有专门的适用标准，既要在同专业“双师型”教师之间评定时有区别，又要在全校的各专业教师职称评定时有其合适的区分标准。

　　“双师型”校企合作模式教学为主导的教学模式创新与发展，属于新事物，教师职称评定中由于评定条例自身的落后、维权途径的单一滞后，都给“双师型”教师遇到不公正待遇时的维权设置了障碍，因此这些新问题需要救济途径、救济方法和评定规则能够与时俱进、协调发展。

　　(四)科学救济程序设计的缺失

　　救济的横向和纵向的程序设置混乱。

　　在横向程序上，由于对教师权利保障的救济途径具体权限的划定不清，具体法律适用不清等原因，造成申诉、仲裁、诉讼等救济程序设置的现行法律法规对教育行政部门或人民政府在处理教师申诉时的受理、调查、答辩等事项时，缺乏严格的程序性规定。

　　实践中，教育行政系统内部救济仍然多采用行政方式，对事件的调查粗糙，不公开进行，对教师申诉的处理往往掺杂领导的个人感情和主观判断。

　　另外，对提起申诉控告的缘由，受理机关、时限要求、处理结果的送达和执行等,具体事宜也仍未制定出明确的单项法规或相应的实施细则。

　　教育行政部门或人民政府受理申诉或控告后，由于缺乏受理、审理、申诉、答辩、调查、处理的严格程序，势必存在随意性，难以保障教师的申辩权利。

　　而且教育行政部门或人民政府在处理教师申诉过程中，教师和被申诉机构完全是“背靠背”。

　　因此要科学合理地受理纠纷，实施救济的横向和纵向的程序设置成为亟待解决的问题。

　　四、完善高职院校“双师型”教师职称评定纠纷救济的程序设计

　　(一)明确受案范围

　　在此要解决纠纷的类型是针对“双师型”教师这一主体的，所以要明确“双师型”教师职称评定中的纠纷类型，也就是受案范围。

　　1.“双师型”教师职称评定中的程序性类型纠纷

　　教师在职称评定中，对评审的资格审核程序不满;评审委员会组建的专家组成员构成制度不合理;利益相关评审专家、服务人员回避制度没有明确规定和提出异议制度;评审程序中出现选票公布程序时间没有明确规定;对科研成果评判送审程序不透明、不科学;对“双师型”教师的评审条件与其他教师项目没有评审制度上的明确区分;不同学科评审程序没有明确的区分标准;参与评审专家专业资质不够或不同学科专家比例不科学;公示时间没有按规定执行;选票制度不科学造成人为操作可能;对同等情况下教师的评审硬件提出特殊苛刻的要求，超出规定以外;变相限制教师的申报职称人数;不同学科之间的教师申报名额比例分配不科学;高职院校学院内部评审程序未经教代会审议通过的，直接由行政部门以发文形式确定等。

　　2.“双师型”教师职称评定中的实体性类型纠纷

　　“双师型”教师发表的核心论文、非核心论文、论文影响因子等有关论文评价认定引起的纠纷;学校设置门槛限制“双师型”教师从事教学科研活动;“双师型”教师培训进修机会分配的比例不科学;“双师型”教师年终考核、学期考核引起的纠纷;对不同国家机构组织的奖项认定标准不同引起的纠纷;对有关出版专著、合著、创作作品、专利、规划教材、精品课程等级认定标准不同引起的纠纷;对“双师型”教师进企业做访问工程师时所产出成果的认定标准不同引起的纠纷;对“双师型”教师主持或参与国家级、省部级、市级、院级教科研项目及课题认定标准不同引起的纠纷;不同系部”双师型“教师参与专业建设等级引起的纠纷;学术报告水平层次认定引起的纠纷;实验室建设、实习基地建设等级评定引起的纠纷;对教师教学质量考核、年度和考核优秀评定中不公引起的纠纷;教师带学生参赛不同等级的成绩评定标准不同引起的纠纷;教师做访问工程师、指导社团数量的判定标准不同引起的纠纷。

　　(二)程序设计

　　1.申诉制度

　　第一，建立健全高职院校内部申诉制度。

　　设置申诉救济渠道、申诉委员会的建立和制定申诉程序，并在学院的教代会上审议、通过，以制度化的形式确定下来，确保这个通道常规化、合理化。

　　当教师在职称评定中有纠纷存在，可以依程序向教师申诉委员会提出申诉。

　　在教师申诉委员会的人员组成上，应明确各部分人员的比例，保证教师代表数量、由教师代表提名相关专业的异校“双师型”评审专家和上级教育主管部门人员监督，确保纠纷解决的民主性和科学性。

　　要重视校内申诉制度的具体程序性规定，在有效的信息平台上明确申诉程序的详细步骤、在现有的法律法规中细化各个程序的规定，具有可操作性。

　　第二，纠纷当事人向教育行政机构的申诉。

　　各级教育行政机构都应该设立相对应的受理部门和处理机制，目前教育行政部门都设有这样的部门，但是不乏存在公正受理的问题，具体体现在受理部门和人员与高职院校是否存在利益关系的问题，领导和领导之间是否有默契，因为高职院校的管理和运行也受当地教育行政部门管理和指导，两者也有千丝万缕的关系，因此受理程序科学设置，公开、透明和回避利益方就显得相当重要。

　　因此建议现有的机构的人员设置应选择第三方辅助机构构成，应该从教育行政各部门抽掉各负责人与本地区或异地相关专业的教育专家共同组建，对纠纷进行民主合议，全程采用公开旁听制度。

　　这里为了维持解决纠纷成本，纠纷提起人应缴纳一定的保证金，并且将保证金制度化。

　　2.行政复议

　　根据《中华人民共和国行政复议法实施条例》，复议法中的“行政机关”这一主体包括“法律、法规授权的组织”。

　　而高职院校是由国家和法律授权，行使国家行政权力或公共管理权力，具有法人资格，能够独立承担相应的法律责任，因此，高职院校具有行政主体资格。

　　高校与教师之间的关系带有行政法律关系的特征，高职院校享有授权执法主体资格，在法律上处于行政主体地位。

　　因此，当“双师型”教师职称评定中权利受到学校有关行政裁定行为侵犯时，可依法向学校的上一级教育行政机关或法律、法规规定的机关提出复议申请，请求撤销行政裁定或重新裁定等，这也是解决纠纷的一条有效出路。

　　行政复议机关受理的范围包括，教师的申诉行政机关不作为或行政裁定不公正、行政程序有问题的纠纷和申诉机关已经进行了处理但教师仍对处理结果不满的案件等。

　　3.仲裁制度与司法救济两选一

　　作为最终救济方式的设计，采用了仲裁制度与司法救济两选一的方式，即无论行政相对方采用了哪种方式都是对此最终的裁定。

　　第一，仲裁是仲裁机关根据双方当事人的协议或有关法律规定，对当事人双方发生的争议，以第三者身份进行调解，做出判定或者裁决的一种法律制度。

　　应该是解决职称评审类纠纷的首选，职称评审要求的专业比较强，涉及方面多，中国教育方面的法官也是稀缺资源，仲裁的优势在于其程序简便、结案较快，能独立、公正、迅速地解决争议。

　　但这里需要指出的是，建议组建教育仲裁组织，其性质应该是第三方非营利性组织，具有自主性、非营利性、非官方性质。

　　其运营的方式通过供应政府教育行政机关教育仲裁服务、机构自身向高校等相关市场需要者提供服务以及通过社会或企业募捐、赞助等方式来维持运营。

　　做到财务和服务公开透明，接受群众监督。

　　“双师型”教师在进行职称评定向该组织申请仲裁时要缴纳一定金额的保障金，防止发生乱申述、无理申诉等现象。

　　在非营利性组织建立纠纷专家库制度，每次处理纠纷时都给予相应的经济费用和根据每次纠纷解决的情况建立解决纠纷专家信用等级制度，建立透明的监督体系，相关专家一经被举报，情况属实便追究其法律责任并终身不得采用。

　　同时在这个仲裁委员会中要建立一个辅助机构，其性质应该是第三方中立的。

　　人员构成应该由两部分人组成，第一部分是，同级别教育行政机关的代表，起到监督仲裁作用;第二部分，是各学科的同行专家组成。

　　起到对相关专业性仲裁提出专业指导意见的作用。

　　仲裁专家和工作人员应实行回避制度，以保证仲裁的公平、公正。

　　仲裁委员会必须在规定的时间、地点内民主合议迅速处理纠纷;当教师未能或不愿通过申诉解决纠纷时，可以在申请仲裁和提起诉讼之间进行选择，除非有法定的事由，本次仲裁是一裁终局。

　　第二，司法救济制度。

　　将调解制度作为司法救济的前置程序，如果调解无效就按案件的性质进入正常的诉讼程序。

　　针对“双师型”教师合法权利受到侵害的情形，司法救济在法律层面上主要体现在这几个方面：依照《宪法》《行政诉讼法》《劳动法》《教师法》《民事诉讼法》及相关司法解释等来作为纠纷适用法律法源提起维权诉讼。

　　特别指明“向人民法院提起行政诉讼必须是针对高校不合法的行政行为，如果只是不合理，而不违法的话”，人民法院不予受理，并且还必须是具体的行政行为，对于抽象的行政行为，比如学校制定的规章制度、管理规范，其性质属于抽象行政行为，法院也不予受理。

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