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浅谈中国现当代文学学科史中的课程问题
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摘要：虽然“学科”一词本身就具有“课程”的含义，民国时期的大学新文学课程是中国现当代文学学科的源头，本学科自20世纪50年代正式成立后和课程又更加紧密地联系在一起，但是目前中国现当代文学学科史研究却忽略了课程这一重要环节。现当代文学课程在目前又遭遇到边缘化、相对滞后于学术研究、人文性质不足等许多问题，因此亟待学界加以重视和讨论。
关键词：课程;中国现当代文学学科;学科史研究
一
中国现当代文学学科自20世纪50年代初正式建立，已经过了半个多世纪，对本学科历史进行反思也渐渐引起了学术界关注。黄修己《中国新文学史编纂史》、冯光廉和谭桂林合着《中国现代文学史研究概论》、许怀中《中国现代文学史研究史论》、徐瑞岳主编《中国现代文学研究史纲》、温儒敏等人的《中国现当代文学学科概要》等，都可以算是这方面较有影响的着作。
这些着作的一大特点就是按时间顺序勾勒中国现当代文学学术发展脉络，把重点放在对本学科研究成果分门别类(尤其是文学史着，并侧重现代阶段)的综述评介上，因此可以把它们称为“综述评介型”的研究。徐瑞岳主编的《中国现代文学研究史纲》中四个板块“史着·史料”、“分类·分期”、“社团·流派”、“作家·作品”的许多文章题目就有“概述”、“综论”、“述略”的字眼。照此来看，这些着作大多还属于“学术史”或者“研究史”的范畴。
现当代文学学术史或者研究史是学科史研究的重要内容之一，但显然并非全部。《教育大辞典》中的“学科”定义是这样的：
学科 ①(discipline)一定科学领域的总称(人文学科、数学学科等)或某一门科学的分支(如自然科学部门的生物学、化学、物理学，社会科学部门的经济学、史学、教育学等)。(subject)学校课程的组成部分，与“教学科目”通用。中国古代的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、欧洲古代的“七艺”(语法、修辞、逻辑或辩证法、算术、几何、音乐、天文学)，都是当时学校设置的学科。近代学校教学内容日益丰富，设置的学科随之增多。但其内容受教育目标和学生身心发展水平的制约，并不完全随科学的分化而分化。科学按照知识结构和逻辑体系展开论述;学科却要兼顾学习者的心理发展规律，以便于学生认知，提高教学效率。
很显然，“学科”概念的“课程”义项没有得到现当代文学学科史研究者们的充分重视。虽然黄修己《中国新文学史编纂史》明确把1950年5月中央教育部颁布的《高等学校文法两学院各系课程草案》中规定的中国新文学史课程作为本学科的正式开端，温儒敏等人的《中国现当代文学学科概要》一书作为给研究生开设本学科入门课程的教材，一些章节也已经触及了作为学术生产体制的新文学课程背景，比如该书第八章“学术生产体制化与五六十年代的现代文学史写作”，就涉及到从“新文学”到“现代文学”的命名过程与大学教育体制之间的关联，这无疑是对本学科建立之初凸现的课程性质的一种揭示。但是，这些着作基本上都没有专门讨论学科史上的课程问题。就单篇论文而言，把本学科和课程联系起来的只有南京大学沈卫威《新文学进课堂与中国现代文学学科的确立》等少数几篇。此外一些从现代文学和现代教育关系角度立论的论着虽然也涉及到了这方面的内容，比如北京大学钱理群主编的《二十世纪中国文学与大学文化》丛书中的《水木清华：二三十年代清华校园文化》、《抗战时期的延安鲁艺》、《西南联大历史情境中的文学活动》，都或多或少地介绍了民国时期的部分新文学课程，但这些着作对新文学课程的梳理并不系统、全面。
二
就本学科的实际发展历程来看，课程环节不容忽视。本学科的源头实际上就是民国时期的大学新文学课程。早在1921年10月，北京大学中国文学系课程指导书“本系待设及暂缺各科要目”中就列出了“本学年若有机会，拟即随时增设”的“新诗歌之研究”、“新戏剧之研究”、“新小说之研究”等科目;1922年秋，周作人任燕京大学国文系主任，也曾在当时的燕大学生许地山协助下开设了“现代国文”、“文学通论”、“习作和讨论”等课程。
如果说最初的新文学课程还主要停留在对新文学作品的讨论、创作技巧的介绍与习作上，那么到了1929年朱自清在清华大学开设“新文学研究”，则已经正式和学术挂钩，把新文学纳入了文学史研究范畴。此后在朱自清等人的大力推动下，新文学课程必修课“各体文习作(白话文)”、选修课“现代中国文学讨论及习作”终于进入了1939年秋季教育部正式颁发的大学中文系课程表，此类课程也在全国各大学广为开设。这不仅大大促进了新文学在大学校园内的传播，也为后来的中国现当代文学学科的建立准备了学术资源并储备了研究人才。中华人民共和国建立后，新文学课程被列人大学中文系基础科目之一，教学课时数大大增加，其地位和古代文学、文学概论相同。朱自清的学生王瑶又写出了本学科的奠基之作《中国新文学史稿》，民国时期大学新文学课程所形成的学术传统也得到传承，原来西南联大的学生刘泮溪、孙昌熙、吴宏聪、王士菁(葛秉曙)等接受过新文学课程教育的学者们在全国各地高校里成为支撑本学科发展的第一代中坚力量。
应当说，自1950年本学科正式成立后，本学科就和课程更加紧密地联系在一起。黄修己的《中国新文学史编纂史》中曾谈到，到90年代中期，新文学史学科产生了四代研究家：第一代是建国前即从事学术研究或文学创作，建国后在其深厚的学术修养基础上，全力或以主要精力从事新文学史研究的，以李何林、唐搜、王瑶为代表;第二代是建国之初培育的，即50、60年代从大学毕业的研究者;第三代是粉碎“四人帮”、恢复高考制度后出现的一批研究生、本科生;第四代人是80年代末、90年代初的学生。从黄修己的描述中可以看出，除了第一代学者以外，中国现当代文学学科的研究队伍都来自高校。
学术的传承终究要依赖“人”——教师和学生。离开了高等教育的阵地，离开了课程这个因素，在现代高度制度化的社会环境中，培养人才、发展学术是无法想象的，学术在体制之外几乎无法生存。正如温儒敏指出的那样：“现当代文学学科的建立本来就和教学密切相关，是教学催生了学科，促进了学科的发展，而今现当代文学课程面临的问题与困扰，其实也和学科的研究状况有关联，课程的改革必然会影响学科的前景。”
三
课程和本学科的历史紧密相连，对于学科史研究来说当然也是不可或缺的因素——学科史研究的最终目的还是学科的发展。实际上，特定历史时期学科的发展状况往往不是光凭这个时期的某些学术成果就能看出来的。种种非学术因素，都会对学科，尤其是对中国现当代文学这样一种长期和意识形态紧密结合的人文学科的发展起到至关重要的影响，研究课程这一环节，显然能更加全面地揭示本学科发展的历史境遇。
以民国时期清华大学的新文学课程为例。20世纪20年代中后期，伴随着国学研究院的成立，清华校园中弥漫着一种回归传统的空气，1925年朱自清被胡适介绍到清华教书，后来成为着名文学家、文艺批评家的李健吾恰巧也在这一年考入清华国文系，而且分到朱自清的班里。但正是在朱自清的劝说下，爱好新文学的李健吾才由国文系转入西文系。作为一个已经成名的新文学家，朱自清当然不会对爱好新文学的学生表示反感——1928年李健吾组织过一个“晨星社”，还曾经得到朱自清的支持。很明显，朱自清之所以让李健吾转系，是因为当时清华的空气不适合提倡新文学，当然更不用说开设新文学课程了。朱自清1929年能在清华开设新文学研究，其实和1928年罗家伦、杨振声等原来的北大新潮社成员到清华大学主政有很大关系。罗家伦当时任校长，杨振声担任教务长，还曾兼任文学院院长、中文系主任。正是在杨振声的主持下，才有了清华中文系“创造我们这个时代的中国新文学”，的办系宗旨以及朱自清的中国新文学研究课程。到罗家伦、杨振声等人离开清华后，新文学课程也就变得前景黯淡。1932年底，该系教授会通过了《中国文学系改定必修选修科目案》，于1933学年起开始实施。这个方案将全部课程大致分为“中国文学”和“中国语言文字”两类(1936学年起又正式分为两组)，新添设了“国学要籍”一类科目，重点培养古典文学研究人才和语言文字学研究人才。虽然该方案保留了朱自清的新文学研究，但此后没有开过班，他的《中国新文学研究纲要》也就成了昙花一现。
再看建国后的现(当)代文学学科。目前学术界一种流行的看法是：从20世纪50年代后期开始，“五四”到中华人民共和国建立之前的“新”文学命名先是被联袂登场的“现代、当代”文学所替代，随之“现代”文学又被作为更加“纯粹”、政治上正确的社会主义“当代”文学的一个准备阶段，淡出了主流话语(1)。一些学者于是在80年代政治桎梏被打破之后，提出要恢复“现代”的权威，重回“五四”起跑线。这实际上也是学术界持续到新世纪的关于中国现、当代文学分期与命名之争的重要原因之一。本文无意继续就“现、当代之争”进行讨论，而是对这种从学术路径描画的学科历史提出一点质疑：实际上，在20世纪60—70年代，从课程设置上看，“当代文学”的独立性并不高，虽然当代文学史大量出现，但是并没有独立的“当代文学”课程设置。当代文学恰恰是在思想解放声浪甚高，现代文学逐渐成为“显学”的80年代初(当时研究生专业目录的名称是“中国现代文学”而不是“中国现当代文学”)才被凸显出来的。北京大学中文系那时就率先从“现代”分出一个“当代教研室”，“现代”和“当代”分为两门课。和以前相比，随着当代部分的独立，现代部分的课时实际上是减少了。这似乎说明，学术观念的演进仍然不得不屈从于学术生产体制的需要，80年代中后期“中国现当代文学”学科的命名不过是学术上的矛盾在体制内折中的结果，简单勾画本学科学术演变的脉络，依然难以完整再现特定历史时期本学科的风貌。
从上述事例可以看出，课程这样一个处于体制和学术、教师和学生之间的关键环节，可以把影响学科发展的那些大到社会政治、文化制度，小到校园氛围乃至人事因素，都勾连起来，通过对相关课程的研究，可以更加清晰、全面地展示本学科的发展历程。
四
当前的中国现当代文学课程、教学遇到许多问题，首先是课程的边缘化趋向。自90年代以来，随着社会大环境的变化，人文学科普遍萎缩，文科学生毕业后出现了“就业难”的问题。在这种情况下，文科教育改革势在必行。1991年4月20—22日，国家教委为此专门召开了高校文科教育改革座谈会。在9月2日国家教委印发的《全国高等院校文科教育改革座谈会纪要》中指出，当时的文科学生就业难问题主要是因为培养人才的政治素质、业务素质和社会需要脱节，专业划分过细、过窄，应当从社会需要出发确定培养目标，修订教学计划，调整专业设置。培养应用型文科学生的人才应该成为文科教育改革的主要方向，那些理论性、意识形态性比较强的课程应该坚持少而精，主要放在研究生阶段。
这实际上说明了此后大学教育大众化，人文学科本科教育强调素质教育、通识教育的倾向。相伴而来的就是本科现当代文学课程专业化的减弱以及课时数的减少。在50、60年代，现代文学课的地位很高，普遍有200课时以上，甚至和古代文学的课时数量不相上下;而到了80年代，据1981年教育部颁布的高等师范院校四年制本科专业教学计划，中国现代文学(包括当代)的学时总数为175，大约等于中国古代文学学时数(346)的一半左右，课时数量已经缩减(这个情况在不同高校可能略有不同。据温儒敏在《现代文学课程教学如何适应时代变革》中说，80年代，北大中文系“现代”和“当代”分成两个教研室，现当代文学课时数量加起来也有200多);最近几年，由于受到各种公共课、通识课的压挤，中国现当代文学学时数的减少则是具有普遍性的——2003年北京大学中文系的现当代文学合计124课时，西南大学2007年本科课程144课时，都是大约相当于古代文学的一半左右。这种情况，加上中文系学生的变化——比如在应试教育的影响下学生文学素质的降低，许多学生中学阶段文学作品读得较少，甚至语文都不太能过关，进入大学后学生还要修习众多的非专业课程，有些学生还为了今后的发展而参加各种证书考试，精力分散等等，都能说明现当代文学课程在教学体系内的边缘化趋势。
当前现当代文学课程的边缘化倾向同体制有很大关系。目前国内大学基本上仍是计划经济时代的产物。虽然大学的自主权已经较之完全计划经济时代有了明显加大，但计划经济痕迹还非常明显。与计划相应的一个现状，就是自上而下的评估标准。许多大学除了教学，科研已成了主要任务，有的大学还产生了诸如大学教育应该是“一个中心”(即以教学为中心)还是“两个中心”(即以科研与教学为中心)的争论。在教育管理部门评估与衡量大学水平的条件中，科研成果(不是过程)更成了第一位的东西。这当然也有一定道理，但在这种情况下，课程与教学环节相对不再那么受重视也是当然的。在50、60年代现当代文学的学术研究和课程之间比较紧密的联系以及现当代学术研究与课程之间形成的良好互动关系已经消失，甚至出现了背离，课程也逐渐丧失了在本学科中的核心位置。
也许是受到边缘化趋向的影响，一段时期以来，现当代文学课程、教学相对于学术研究而言，显示出某种程度的滞后性，这是现当代文学课程的又一个问题，在教材中明显体现出来。现当代文学教材内容一般要落后于学术前沿几年甚至更长时间，已是一个不争的事实。即使从80年代开始，学术界就出现了“重写文学史”的倡议并提出了“20世纪中国文学”等观念，各种类型的现当代文学史着作不断涌现，但是其中低水平重复多，真正有新意又能被普遍认可的则比较少见。黄修己认为，中国现代文学研究，经过70年代的拨乱反正、80年代的解放思想，发生了剧烈的变革。90年代平静下来，开始追求独立的学术品格，要求遵循学术规范，研究内容从政治向文化大规模位移，其研究取向从“学以致用”走向“分析整理”。而现行的现代文学教材却大都不能全面反映这种学术研究的新态势。如果说1961年全国文科教材会议以后由教育部组织统一编写、到80年代初才完成的唐搜主编《中国现代文学史》三卷本在编写体例和内容上都能充分体现此前的学术成果，因此成为较长一段时间内最具有权威性的教材，那么现在新编的现当代文学史着作中，恐怕还没有哪一部能够达到这种权威性。
当然，教材落后于学术研究是相对的，有时候也有一定合理性——片面追求现当代文学教材的“前沿性”也不可取。以前现当代文学研究和教学的理论比较单一，现在比以前应该说丰富了不少。这固然可以活跃思维，使课程增加活力，但是过分的“丰富”，也可能消解作为基础性课程必要的知识稳定性。一些观点表面上看起来很“新颖”，但因为缺乏历史检验，公信力值得质疑。这种着作表面上看是“创新”，但仍然是教材建设滞后的一种表现，这种情况在当代文学教学中表现得尤其突出一些。相对于中文系的其他课程如古代文学等，现当代文学教材显得学术规范度不够，也有这方面原因在内。应该说，在遵循必要学术规范、保持教学内容相对稳定性的同时，如何借鉴和利用新的理论资源，把那些比较能得到学术界承认的研究成果及时转化、融会到现当代文学的教材中，是本学科课程改革必须引起重视的一个方面。
除了边缘化、课程建设滞后之外，中国现当代文学课程的人文教育性质不足，也是本学科应着手解决的问题。这已引起了高校教师们的注意。吴晓东指出，目前现当代文学教学研究、教育教学存在理性化的倾向、文学主体性丧失的问题，我们今天需要的是那种回归文学本体的教育，是充分张扬文学性的教育。王卫平也认为，现当代文学教学的目的不仅在于教给学生文学知识，更在于使学生获得文学审美能力、文学想象能力以及写作能力。张全之把“人本”与“文本”作为本课程的两个基本点，并以此作为抵抗商业大潮负面影响的主要策略。杨洪承从“以人为本”出发，把现当代文学的“人的文学”这一核心命题与之相联系，关键也是要使现当代文学课程突出其人文关怀、人文精神特色，为培养高素质优秀人才而服务。
对于现当代文学课程和教学面临的问题，虽然有的人提出的对策和措施缺乏针对性，但有些还是比较实在的。比如温儒敏就主张要使本学科课程适应时代变革。他还总结了北京大学中文系的四点做法：一是本科基础课淡化史的线索，突出作家作品与文学现象的分析(为此北大中文系甚至把课程的名字也改了，把“现代文学史”改成了“现代文学”、“当代文学”)，原来用三分之一的课时讲重点作家，现在则用二分之一的时间讲代表性作家作品;二是把文学感受与文学分析能力的培养放到重要位置，不把现当代文学史讲成文化史、思想史;三是强化写作训练，布置学生多写一些小论文，中文系即使不能培养作家，也要培养出“写家”，也就是“笔杆子”;四是基础课与专题选修课的组合建设，既充分考虑低年级同学的知识结构水平，又注意基础课与专题选修课的衔接。应该说，这样的做法在课时缩短、学生素质相对降低等不利条件下，对提高本学科课程的人文性质显然具有重要的启发性意义。但是目前现当代文学课程面临的困难比较多，有社会文化环境、教育体制以及学科内部的多种因素在内，要想全面解决这些问题，除了学科要调整自身姿态外，更有待社会环境的改变和教育体制的进一步完善。
总之，教学是大学教育的题中应有之义，本学科的诞生一直和课程、教学息息相关，学术的发展也离不开课程和教学的环节。在当前复杂的环境下，现当代文学课程和教学的改革应该引起学术界更充分的重视和进一步的讨论。
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