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全日制硕士研究生教学质量保障体系探析论文
[摘要]针对我国全日制硕士研究生大规模扩招后，教育质量呈下滑趋势的问题，运用要素分析法阐述全日制硕士研究生教学质量保障体系的内涵，并通过分析比较美、英、法、德等教育强国与我国研究生教学质量保障体系的现状和发展趋势，得出构建我国全日制硕士研究生教学质量保障体系的启示。
[关键词]全日制硕士；教学质量；质量保障体系；内涵
2006年党中央、国务院做出了建设创新型国家的重大战略决策，提出用l5年左右的时间把我国建设成为创新型国家。创新型国家的建设关键在于才，研究生教育作为高等教育的重要组成部分，作为高层次创新人才的培养基地，其人才的培养质量对创新型国家的建设至关重要。近年来我国研究生教育取得飞速发展，尤其是在研究生教育的规模上，每年以约30％的速度递增。如今我国研究生教育的培养规模已经超过100万，成为仅次于美国的世界第二大研究生教育大国，研究生教育规模的超常规发展使得人们把焦点集中到研究生教育质量上来。本文通过对全日制硕士研究生教学质量保障体系内涵进行分析，借鉴国外研究生教育的经验，以期对我国硕士研究生教学有所启示。
一、全日制硕士研究生教学质量保障体系的内涵及属性
概念是研究问题的先导，为全面理解全日制硕士研究生教学质量保障体系这个概念，先对这一概念的三个要素进行分析：全日制硕士研究生、教学质量、质量保障体系。
(一)全日制硕士研究生
我国的研究生教育最早开始于1935年，其后由于种种历史原因，一直发展缓慢甚至出现了一段时间的中断。自1978年恢复研究生教育后，在实践中逐渐形成了全日制与非全日制两种不同的研究生培养制度。由于我国接受非全日制硕士研究生教育的多是工程硕士、MBA等专业学位的申请者，这就容易给人造成错觉，使人们认为全日制研究生教育就是学术学位教育，而非全日制研究生教育是指专业学位教育。其实真正规范意义上的全日制研究生教育与非全日制是相对应的，两者并行互补，共同构成完整的学位与研究生教育体系。鉴于这种情况，有必要对全日制硕士研究生下一个明确的定义。
在我国现行出版的文献中大都没有对“全日制硕士研究生”有比较明确的论述，但对“硕士”和“全日制研究生”这两个词语有比较明确、一致的说法。《学位与研究生教育大辞典》(下文简称《辞典》)对硕士的定义是“我国高等学校和科学研究机构的研究生或具有研究生毕业同等学力人员，凡通过硕士学位的课程考试和答辩，成绩合格，达到在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识，具有从事科学研究或独立担负专门技术工作的能力而获得硕士学位者”。《辞典》还对全日制研究生和非全日制研究生有较明确的划分，提出了“脱产研究生(Full—itmePostgraduate)”和“在职研究生(Part～itmePostgraduate)”两个称谓，并指出脱产研究生“即全日制研究生，一般指非在职学习的全日制研究生(包括未曾就业和就业后又考取全日制研究生而离职攻读硕士学位、博士学位或在研究生班学习的研究生)。”目前，全日制研究生是我国大多数学科、专业研究生教育的主体，也是我们应该重点研究、关注的对象。
根据以上分析，全日制硕士研究生的定义应该是：通过国家规定的全国统一硕士研究生招生入学考试或按照国家相关规定免试录取(如保送研究生、强军计划等)的考生被研究生培养单位录取后，在学习期间不承担工作任务，全部精力集中于攻读硕士学位，并在国家规定的学习年限达到《学位条例》要求，获得硕士学位的研究生。
(二)教学质量
要理解教学质量的定义，首先要理解教育质量这一概念。目前学术界对教育质量的概念有许多不同看法，归纳起来大致可分为两类：一类是产品质量观，认为教育的产品是人，教育质量与设定的标准、规格具有一致性，应用统一的标准和尺度来衡量教育质量的好坏；另一类是服务质量观，认为教育的产出是一种教育服务，而质量是满足顾客明确或潜在需要的程度，高校应充分尊重和尽可能满足学生的多样化需求，因材施教，促进学生个性发展和全面成长。比较以上两种观点，显然后者更符合教学实践和发展趋势。《中国学位与研究生教育发展战略报告(2OO2—20l0)》中也指出“研究生教育质量是指研究生教育系统所提供的服务满足社会需要的程度”，并有学者将研究生内部质量保证分为输入保证、过程保证和输出保证三部分。可以认为教学质量可以理解为过程质量，它是在学科建设水平、生源质量和质量方针一定的情况下，培养单位制定的培养目标、培养过程等各个环节以及为保障培养活动有效实施而采取的具体措施符合个人和社会发展需求的程度。它是提高教育质量最重要的一环，是整个教育体系的核心部分。
(三)质量保障体系
质量保障体系也称质量保证体系，是一个管理学概念，产生于20世纪初期的工商业界，是指企业为生产出符合用户要求的产品，满足质量监督和认证工作的要求，对外建立的质量体系。
源于工商业界的质量保障体系和全面质量管理的思想不久就开始渗透到包括教育在内的社会各个方面，产生了“教学质量保障体系”的概念。所谓“教学质量保障体系”是指教育质量保障的相关主体(政府、社会和高校)，通过运用质量管理、质量监督、质量控制、质量审计、质量认证和质量评估等手段，所进行的教学质量持续促进活动。
从本质上说质量保障体系是一种质量管理制度，是实施教学质量管理的组织结构、资源、程序和过程。在这里，组织结构是指为行使教学职能而必须明确建立的岗位职责、权限及相互关系；资源是指包括人力资源、教育基本建设、教学经费和场地、器材、设施等各项教育投入；工作程序是指为实现教学质量方针，达到教学质量目标，应制订、颁发的各项活动工作规程；过程则是指将输入转化为输出的一组彼此相关的资源和活动，它又有直接过程和间接过程之分，是构建质量体系的基础。
“全日制硕士研究生教学质量保障体系”的三个要素之间是紧密联系、相互支撑的，其中第二个要素是核心，后一个要素为之服务。将上述认识概括起来，可以这样来理解“全日制硕士研究生教学质量保障体系”，是指全日制硕士研究生教学的主体以提高教学质量为核心，以不断满足个人需要和社会需要为目标，以高校内外体制因素为背景，以教学实践和管理制度为基础，以教学评估为手段，把对教学产生重要影响的教学质量管理活动有机连结起来，形成一个有明确任务、职责、权限，互相协调、互相促进的、能够保障和提高教学质量的稳定的有机整体。它既包括对现有保障机制不合理成分的改革，使之不断完善；也包括适应当前经济社会发展及高教改革要求的新保障体系的构建。教学质量保障体系是一个复杂的系统工程，涉及到国家、政府、社会、学校等诸多层面，是一个多层面多因素共同参与作用的结果。既有宏观保障机制，又有微观保障机制；既有内部保障机制，又有外部保障机制等。
进入新世纪，研究生教育资源的国际化趋势日益明显，大学问的学术交流也更加紧密。一方面，研究生对学习环境拥有更多的自主选择权，可以根据自身情况在世界范围内选择自己喜欢的高校，最大限度的培养自己的才能；另一方面跨国办学和教育资源的国际化，使大批高素质生源流向外国高校，我国研究生教育市场面临直接被瓜分的危险。这就要求高校不断提高教育质量，满足国家、社会和广大教育服务对象的需要，以便在激烈的市场竞争中立于不败之地。为此，高校就应努力改进其质量管理方式，构建一个完善的研究生教学质量保障体系，以保证向服务对象提供高质量的教育服务。要做到这一点，高校必须深刻认识研究生教学质量保障体系的基本属性：
(1)教学质量保障体系的核心内容是质量管理，为了适应研究生教育不断改革和发展的需要，高校应将教学质量管理作为独立的组织职能，并进行正式的组织安排。
(2)教学质量保障体系的主体是政府、社会和高校。政府和社会是外部保障的主体，高校是内部保障的主体。高校应根据教育服务的顾客需求变化，不断提高质量保障水平，并使自主性原则贯穿于整个保障活动之中。
(3)教学质量保障体系是高校组织管理的一个分支，是其重要职能之一，其思想方法的核心就是在学校的管理体制中建立组织对其人才培养活动质量予以系统化、结构化、持续化关注的机制。
(4)教学质量保障体系应把只从着眼于目标或结果的保障，逐步深化到过程的保障，教学质量评价将是教学质量保障体系的一个主要方法。
(5)教学质量保障体系应强调组织的自我学习、自我更新和自我改进，注重管理的程序化、文件化和规范化。
(6)质量保障体系的建立和完善是实施质量保障的主要形式，对学校的质量保障体系必须不断地进行审计、认证，以获得政府和社会的认同。
(7)学校内部所提供的质量保障目的不仅仅在于质量本身，更重要的是在于赢得社会和顾客的信赖，树立良好的学校形象和信誉。
二、国外研究生教学质量保障体系的经验及发展趋势
(一)美国
美国是世界上研究生教育体系最完整、最规范且具有多样化和灵活性的代表性国家。在美国的研究生教育质量保障体系中，完善的教育质量评估系统是其鲜明的特征之一。美国不仅有传统的高等学校内部以自我保障为中心的自我评估和由高等教育内部成立的各种学术机构为主的各种协会或者学术团体、专业协会进行的社会中介性质的评估，还有私人团体、新闻媒体等组织的对研究生院进行的排名，以及州政府组织的政府评估等。评估结果虽然不与政府的财政拨款直接联系，但却具有相当的公正性和公信力，往往直接影响着被评估高校在社会上甚至是在国际上的声誉。
在研究生的培养过程，美国对研究生实行严格的“淘汰制”；在教学过程中，强调基础理论的学习；在课程设置的改革上，一方面尽量压缩专业课，另一方面则充实基础理论课；而且学校规定研究生必须有一定时间住在校内，为的是使他们能够随时与教师、同学交流学术思想和参加校内的各种学术活动；学校同时也鼓励研究生积极参加校外的学术性会议。 (二)英国
英国的研究生教育具有悠久的发展史，最早可以追溯到十三世纪。英国是最早实现工业化的国家，工业质量管理领域中“质量保障”的思想根深蒂固。因此在确立研究生教育质量保障体系新框架时，英国政府有意识的借鉴了这一思想。在外部质量保障方面，国家成立了教育保障机构，在内部质量保障方面，每一所学校拥有其各自为实现相应标准和保障教学质量的内部程序。
英国高校在研究生教育过程的方式和方法上具有相当大的自主性，比较注意培养研究生的自学能力，以及科学研究和写作的能力。从研究生培养的具体过程来看，重视研究生对课程的学习，尤其关注课程内容的综合化；重视和相关的课程学习，鼓励研究生跨系、跨校选课；还增设了高级课程，其中包括高度专业化的课程、扩大知识面的课程、加深知识了解和新学科开发的课程、结合新实践的课程。通过课程的调整，强化研究生教育的质量。
(三)法国
法国是世界现代高等教育的发源地之一，有着世界上独一无二的双轨制：代表高等教育民主化的大学系统和代表精英教育的大学校系统。
法国的研究生教育质量评估体系具有中央集权的特点，形成了以政府为主导的格局。法国政府对研究生教育质量的保障主要通过控制拨款、文凭颁发和鉴定、老师任命、行政管理人员的任命及课程设置等手段得以实现。1984年，法国成立了“国家评估委员会”，它的任务是对法国教育部所属及其他部委所属的所有科研、文化和专门职业高教机构进行质量评估。评估报告中会对大学中的教育和继续教育、科研和开发、对高校的管理政策和管理实践、对大学如何界定和完成目标、使命等方面进行定性和定量分析，从而为大学中受教育者、大学的合作伙伴、政府、大学毕业生的雇主及其他组织提供信息。
(四)德国
德国研究生教育的历史比较长，远在中世纪时期德国就出现了硕士学位和博士学位。德国的研究生教育具有自身独特的特征：一是其大学本科教育与研究生教育的联系更为紧密；二是研究生教育层次主要是攻读博士学位。一直以来，德国都以博士培养质量高，博士科研能力强而闻名，这与德国历来崇尚科学传统有很大关系。由于崇尚科学，保证了博士生培养的科学性和学术性，培养了良好的博士生源。
德国高等教育评估实行教育地方分权政策，质量保证体系“内外结合”。由全国性的协调机构如质量保证计划和认证委员会制定统一的基本标准，在此基础上允许州和地区性认证和评估机构根据实际情况组织实施。德国高等教育评估的重点是：针对单个高校的评估是以系为单位面向学科组织进行的；针对地区或网络上组织的评估主要以同类高校的专业培养计划为目标进行评估。
另外，德国通过采取根据绩效对大学拨款、对研究和教学进行鉴定，实行累计学分制，折算学习和考试成绩的学分制以及设立国际承认的毕业文凭(高校可开设新学位课程)、加强高等学校的学习咨询职责等措施对高等教育进行了大规模的改革，确保21世纪德国高等学校在欧洲和国际上的竞争力。
综上所述，尽管美、英、法、德四国的研究生教育质量保障体系还存在着一定的差异，但从质量保障的框架来看，都有着共同的特征：
(1)四国均建立了适应本国发展的研究生教育质量保障体系，并不断改进和完善体系中各项制度，以使本国的研究生教育适合世界发展的潮流，培养的高层次人才适应日益激烈的国际化竞争；
(2)四国的质量保障是以教学单位为核心，以外部检查监督为推动，并且通过质量保障体系的实施来达到质量巩固和提高目的；
(3)四国均在中央决策范围外建立了一种相对独立的中介机构对研究生教育质量实施监控。(4)四国研究生教育质量保障的范围比较宽泛，有以学校为整体的评价，有以学科为主的评价，也有以科研为主的评价等等，但它们质量保障的重点均在教学与科研领域。
美、英、法、德四国的研究生教育的发展历程呈现了研究生教学质量保障体系的共同趋势：
(1)研究生教学质量保障不再仅仅是政府的职责和大学的内部事物，而成为全社会共同关心的问题；
(2)评价高校教学质量的标准将趋于多元化，使每一所学校都能够发挥自身优势，在激烈的市场竞争中找到自己的位置；
(3)通过教育立法来构建研究生教育质量保障体系，将评估活动置于依法治教轨道上，使评估工作有法可依，有章可循。
三、我国研究生教学质量保障体系存在的问题与改革策略
从1981年我国部分高校恢复并开始少量招收硕士、博士学位研究生，至2007年全国共招收研究生41万多人，我国的学位与研究生教育经历了数量规模上的巨大发展。在发展的过程中，研究生教育面临着许多新的机遇和挑战，同时也出现一些令人担忧的问题：
(1)质量评估监控体系不健全，缺乏科学性、系统性。目前我国研究生教育不仅规模大，而且学科门类种类繁多，应该有多样化的分层分类的培养机制和评估体系。但是现在各高校大多只是组织一些老教师参与课程的巡视工作，未做到制度化、科学化、规范化。
(2)研究生培养过程中缺乏有力的监督和激励机制。目前我国研究生总体培养形式还是严进宽出，培养过程中的课程考试、中期考核、学术报告、开题报告以及答辩等流于形式，对于研究生在学期间获得的科研成果缺乏有力的激励机制。
(3)课程体系设置不完善，教学手段和方法单一。许多高校课程设置存在随意性和局限性；课程内容不能够有效追踪学科发展的前沿，沿用的教材缺乏前瞻性和导向性；教师以知识传授为主，重视演绎法，忽视归纳法，继承有余而开创不足，缺乏与学生之间的足够交流。
(4)导师队伍结构不合理，管理体制和运行机制不够完善。随着我国研究生教育经过“九五”期间的大发展，研究生导师在数量结构、学历结构、学缘结构、专业结构、年龄结构的矛盾日益突出；而且由于人事管理体制仍沿用计划经济体制下的管理体制，使得导师队伍的管理缺乏竞争、流动、监督机制。
(5)学术科研氛围不浓，高校之间、高校与企业和社会之间缺乏足够交流、合作。我国许多高校的研究生由于受社会风气的影响，科研偏向于功利色彩，导致科研学术气氛不浓；有些高校虽然与企业、社会建立了科研合作关系，但能及时地将科研成果转化为现实生产力的比例偏少。
虽然不同国家的研究生教育质量保障模式各不相同，与其国家的政治体制、文化传统、研究生教育发展历史和现状、经济发展水平密切相关，但是由于受教育和管理规律所致，各国研究生教育质量保障体系仍具有许多共性，针对我国全日制硕士研究生教学质量保障体系的主要问题，国外的经验至少在以下方面对我们具有一定的借鉴意义：
(1)政府应进一步转变职能，实现由政府直接制定标准、规划、组织评估活动的主导机制转换到建立一个合理、公正、公平、透明、权威并具有中介性质的研究生教育评估认可机制上来，由市场机制调整其布局和教学活动，逐步建立起由教育机构内部和外部两个层次组成的研究生教学质量保障体系。
(2)制定分层分类的研究生教学评估体系，评估的内容应从单纯的教学评价转向以质量保障为核心的研究生教学质量全面管理的评价，逐渐形成以自主管理、自行评价、自我更新为特征的高校内部教学质量保障体系。
(3)科学完善的教学质量保障体系应该与时俱进，顺应知识经济时代的要求，树立以人为本的教育观念，以激励导向为主替代强化监控的趋向，构建以人为本的教学质量保障体系，实现教学质量保障的良性循环。
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